ЖЕТЕКЧИГЕ НУСКАМА: ЛИДЕРЛИК ЖАНА КЕСИПКӨЙ ӨСҮШ (4)

Сандан-санга 

Макаланын башы:

ЖЕТЕКЧИГЕ НУСКАМА: ЛИДЕРЛИК ЖАНА КЕСИПКӨЙ ӨСҮШ

ЖЕТЕКЧИГЕ НУСКАМА: ЛИДЕРЛИК ЖАНА КЕСИПКӨЙ ӨСҮШ (2)

https://kutbilim.kg/analytics/inner/zhetekchige-nuskama-liderlik-zhana-kesipk-y-s-sh-3/

4. Мектеп жетекчилиги үчүн үч айлык пилоттук иш план

Дифференциялуу жетекчиликти мектептин күнүмдүк ишине киргизүү үчүн алгач үч айлык пилоттук иш планын ишке ашыруу сунушталат. Мындай ыкма моделдин мектеп шартында колдонууга канчалык ыңгайлуу экенин, мугалимдердин кесиптик муктаждыктарына канчалык деңгээлде жооп берерин жана аны ишке ашырууда кандай кыйынчылыктар жаралышы мүмкүн экенин аныктоого жардам берет. Ошол эле учурда үч айлык мөөнөт бардык кесиптик көйгөйлөрдү чечүүгө же моделдин узак мөөнөттүү натыйжалуулугун толук баалоого жетишсиз болушу мүмкүн.

Пилоттук иш план мектептин мүмкүнчүлүктөрүнө жана уюштуруучулук шарттарына жараша бардык мугалимдерди же ыктыярдуу катышкан чакан топту камтышы мүмкүн. Ишти баштоодон мурда катышуучуларды, жооптуу кызматкерлерди, негизги иш-чараларды, аткаруу мөөнөттөрүн жана прогрессти баалоо үчүн колдонула турган маалымат булактарын аныктап алуу зарыл.

4.1. Биринчи ай: кесиптик муктаждыктарды аныктоо жана максаттарды коюу

Биринчи айда негизги көңүл мугалимдердин учурдагы кесиптик муктаждыктарын, күчтүү жактарын жана өнүгүү багыттарын аныктоого бурулат. Бул этапта төмөнкү иш-чараларды жүргүзүүгө болот:

• Мугалимдер менен жекече кесиптик маектерди өткөрүү.
• Сабактарга байкоо жүргүзүп, мугалимдердин күчтүү жактарын жана өнүгүүнү талап кылган багыттарын аныктоо.
• Мугалимдердин өзүн-өзү баалоосунун жыйынтыктарын талкуулоо.
• Иш жүктөмү, ресурстардын жеткиликтүүлүгү жана кесиптик колдоо муктаждыктары жөнүндө маалымат чогултуу.
• Ар бир мугалим менен бир же эки конкреттүү жана өлчөөгө мүмкүн болгон кесиптик өнүгүү максатын макулдашуу.

Кийинки этаптарда өзгөрүүлөрдү салыштырып талдоо үчүн тандалган максаттар боюнча баштапкы маалыматтарды каттоо сунушталат. Мисалы, сабакка байкоо жүргүзүүнүн жыйынтыктары, окуучулардын жазуу жана практикалык иштери, ошондой эле мугалимдин өзүн-өзү баалоосу баштапкы маалымат катары колдонулушу мүмкүн.

Бул этапта мугалимдердин компетенттүүлүгү менен мотивациясын баалоодо бир гана байкалган жүрүм-турумга таянбоо зарыл. Мугалимдин өз пикирин, кесиптик тажрыйбасын жана иштөө шарттарын да эске алуу керек. Мындай мамиле кийинки колдоо иш-чараларын негиздүү пландаштырууга шарт түзөт.

4.2. Экинчи ай: муктаждыктарга ылайык колдоону уюштуруу

Экинчи айда биринчи этапта аныкталган кесиптик муктаждыктарга жана мугалимдер менен макулдашылган өнүгүү максаттарына ылайык колдоо көрсөтүлөт. Бул үчүн төмөнкү иш-чараларды уюштурууга болот:

• Кесиптик көндүмдөрүн өнүктүрүүгө муктаж мугалимдерге насаатчылык жана практикалык жардам көрсөтүү.
• Жаңы ыкмаларды өздөштүрүүгө даяр мугалимдер үчүн сабактарды биргелешип пландаштыруу жана жаңы ыкмаларды практикада сынап көрүү мүмкүнчүлүгүн түзүү.
• Мотивациясы төмөндөгөн тажрыйбалуу мугалимдер менен алардын кесиптик кызыкчылыктарын, иштөө шарттарын жана мотивациясына таасир эткен факторлорду талкуулоо.
• Кесиптик компетенттүүлүгү жана мотивациясы жогору мугалимдердин демилгелерин колдоо, кесиптик долбоорлорду ишке ашыруусуна жана кесиптештери менен тажрыйба бөлүшүүсүнө шарт түзүү.
• Колдоо иш-чараларын жүргүзүү үчүн зарыл убакытты, методикалык ресурстарды жана уюштуруучулук жардамды камсыз кылуу.

Колдоо стратегиялары мугалимдер менен биргеликте макулдашылган өнүгүү максаттарына негизделүүгө тийиш. Зарыл болгон учурда колдоонун формасы жана интенсивдүүлүгү мугалимдин учурдагы муктаждыктарына, жетишкендиктерине жана кездешкен кыйынчылыктарына жараша өзгөртүлүшү мүмкүн.

Мектеп жетекчилиги бул этапта колдоо иш-чараларынын өткөрүлүшүн гана эмес, алардын мугалимдин күнүмдүк практикасына кандайча таасир этип жатканын да байкап турушу керек. Мисалы, мугалим жаңы ыкманы сабакта колдонууга мүмкүнчүлүк алдыбы, насаатчынын жардамы жетиштүү болдубу жана иш жүктөмү максатка жетүүгө тоскоолдук жараткан жокпу деген суроолор каралышы мүмкүн.

4.3. Үчүнчү ай: натыйжаларды талдоо жана кийинки кадамдарды аныктоо

Үчүнчү айда пилоттук иштин жүрүшү жана жетишилген натыйжалар талданып, мындан аркы иш-аракеттер пландаштырылат. Бул этапта төмөнкү иш-чараларды жүргүзүү сунушталат:

• Мугалимдер менен кайрадан жекече кесиптик маектерди өткөрүү.
• Башында макулдашылган өнүгүү максаттарына жетишүү деңгээлин талдоо.
• Сабактардагы өзгөрүүлөргө байкоо жүргүзүү жана окуучулардын иштерин салыштырып кароо.
• Мугалимдер үчүн натыйжалуу болгон колдоо стратегияларын аныктоо.
• Кыйынчылыктарды жана кошумча колдоо талап кылынган багыттарды белгилөө.
• Зарыл болгон учурда колдоо планын кайра карап чыгып, кийинки мезгилге жаңы өнүгүү максаттарын аныктоо.

Мүмкүн болушунча пилоттук иштин башында жана аягында чогултулган маалыматтарды салыштыруу сунушталат. Мында үч багытты өз-өзүнчө талдоо маанилүү: мугалимдин кесиптик практикасындагы өзгөрүүлөр, окуучулардын окуу иштериндеги жана натыйжаларындагы өзгөрүүлөр, ошондой эле көрсөтүлгөн колдоонун мугалим үчүн пайдалуулугу.

Үч айлык пилоттун жыйынтыгы моделдин натыйжалуулугун толук илимий жактан далилдеген корутунду катары эмес, анын мектеп шартында колдонууга ыңгайлуулугун, ишке ашыруу учурундагы кыйынчылыктарды жана мындан аркы өркүндөтүү багыттарын аныктоочу баштапкы баалоо катары каралышы керек.

Пилоттук иштин ийгилигин мугалимдерди белгилүү категорияларга бөлүштүрүүнүн тактыгы менен гана баалоого болбойт. Негизги көңүл көрсөтүлгөн колдоонун сапатына, мугалимдердин кесиптик өнүгүүсүнө жана окутуу практикасындагы өзгөрүүлөргө бурулууга тийиш. Мүмкүн болсо, мугалимдердин пикирлери, сабактарга байкоо жүргүзүүнүн жыйынтыктары жана окуучулардын иштериндеги өзгөрүүлөр биргелешип талданат.

Ошентип, үч айлык пилоттук иш план дифференциялуу жетекчиликти мектептин күнүмдүк ишине этап-этабы менен киргизүүгө, анын практикалык мүмкүнчүлүктөрүн баалоого жана кийинки мезгилдеги кесиптик өнүгүү иш-чараларын алынган маалыматтардын негизинде пландаштырууга шарт түзөт.

5. Жетекчинин мугалим менен кесиптик диалогу

Дифференциялуу жетекчиликтин натыйжалуулугу жетекчи менен мугалимдин ортосундагы кесиптик диалогдун сапатына жана өз ара ишенимге байланыштуу. Мугалим сүйлөшүү учурунда өзүн айыпталган же өзгөрбөс категорияга киргизилген адам катары сезбеши керек. Тескерисинче, жетекчи конкреттүү байкоолорго таянып, мугалимдин пикирин угуп, анын кесиптик муктаждыктарын түшүнүүгө жана биргелешкен чечимдерди кабыл алууга умтулууга тийиш. Мындай мамиле мугалимдин кесиптик автономиясын, компетенттүүлүк сезимин жана жамаат менен болгон байланышын колдоого багытталат (Niemiec & Ryan, 2009).

Төмөндө мурунку бөлүмдөрдө каралган төрт шарттуу кырдаалга ылайык кесиптик диалогдун мисалдары сунушталат. Бул мисалдар жетекчиге сүйлөшүүнү уюштурууда багыт бере алат. Бирок мугалимге анын мотивациясы же компетенттүүлүгү «төмөн» же «жогору» экенин категориялык баа катары билдирүүнүн ордуна, конкреттүү кесиптик милдеттерди, учурдагы кыйынчылыктарды жана ылайыктуу колдоо мүмкүнчүлүктөрүн талкуулоо зарыл.

• Компетенттүүлүгү жана мотивациясы төмөн мугалим менен: «Келиңиз, азыр сиз үчүн эң маанилүү болгон бир кесиптик өнүгүү максатын тандайлы. Ага жетүү үчүн кандай жардам керек экенин биргеликте аныктап, жетишкендиктериңизди белгилүү убакыттан кийин кайра талдап көрөлү».
• Мотивациясы жогору, бирок компетенттүүлүгүн өнүктүрүүгө муктаж мугалим менен: «Сиздин үйрөнүүгө жана жаңы ыкмаларды колдонууга болгон умтулууңуз байкалып турат. Келиңиз, бул аракеттерди конкреттүү кесиптик көндүмдөргө айландыруу үчүн практикалык план түзүп, аны ишке ашыруунун жолдорун талкуулайлы».
• Компетенттүүлүгү жогору, бирок мотивациясы төмөндөгөн тажрыйбалуу мугалим менен: «Сиздин тажрыйбаңыз мектеп үчүн маанилүү. Ишиңизге жана жаңы демилгелерге катышууңузга эмне тоскоол болуп жатканын түшүнүп, кандай өзгөрүүлөр жардам берерин биргеликте талкуулагым келет».
• Компетенттүүлүгү жана мотивациясы жогору мугалим менен: «Сиздин тажрыйбаңыз жана демилгелериңиз мектептин өнүгүшүнө олуттуу салым кошо алат. Кайсы багытта иш алып баргыңыз келет жана демилгеңизди ишке ашыруу үчүн мен кандай шарттарды түзүп берсем болот?»

Бул сөздөрдү даяр жана өзгөрүлгүс формулалар катары эмес, мугалимдин пикирин угууга, кесиптик муктаждыктарын аныктоого жана өнүгүү жолдорун биргеликте пландаштырууга жардам берген мисалдар катары колдонуу керек. Негизги талап – диалогду сындоого же кемчиликтерди саноого эмес, көйгөйдүн себептерин түшүнүүгө, өз ара макулдашууга жана реалдуу колдоо көрсөтүүгө багыттоо.

Кесиптик диалогдун жыйынтыгында жетекчи менен мугалим кийинки кадамдарды, зарыл болгон колдоонун формаларын, күтүлгөн натыйжаларды жана кайрадан жолугушуунун мөөнөтүн макулдашып алышы пайдалуу. Мындай ыкма сүйлөшүүнүн бир жолку иш-чара болуп калбастан, мугалимдин кесиптик өнүгүүсүн үзгүлтүксүз колдогон процесске айланышына шарт түзөт.

6. Моделди колдонуудагы чектөөлөр жана этикалык принциптер

Мугалимдердин мотивациясы менен кесиптик компетенттүүлүгүн айкалыштырууга негизделген модель мектеп жетекчилиги үчүн практикалык мааниге ээ болгону менен, аны колдонууда бир катар чектөөлөрдү жана этикалык принциптерди эске алуу зарыл.

Биринчиден, категориялар туруктуу эмес. Мугалимдин мотивациясы жана кесиптик компетенттүүлүгү убакыттын өтүшү менен өзгөрүп турушу мүмкүн. Мындан тышкары, мугалим бир кесиптик багытта жогорку компетенттүүлүккө ээ болгону менен, башка багытта кошумча колдоого муктаж болушу ыктымал. Ошондуктан мугалимдин абалын бир жолу аныктап, аны туруктуу категорияга киргизүү туура эмес. Баалоо учурдагы милдеттерге жана кесиптик муктаждыктарга жараша мезгил-мезгили менен кайра каралышы керек.

Экинчиден, мотивациянын төмөндөшүн жалкоолук же жоопкерсиздик менен теңештирүүгө болбойт. Анын себептерине ашыкча иш жүктөмү, узакка созулган чарчоо, эмгектин жетиштүү бааланбашы, ресурстардын жетишсиздиги, талаптардын түшүнүксүздүгү же кесиптик автономиянын чектелиши кириши мүмкүн. Ошондуктан жетекчилик мугалимдин жеке жоопкерчилигин кароо менен катар анын иштеп жаткан уюштуруучулук чөйрөсүн жана иштөө шарттарын да талдоого тийиш.

Үчүнчүдөн, кесиптик компетенттүүлүктү бир жолку байкоонун негизинде аныктоого болбойт. Мугалимдин ишмердигин баалоодо сабакты пландаштыруу, окутуу ыкмаларын колдонуу, окуучулардын иштеринин сапаты, мугалимдин өз ишине жасаган рефлексиясы жана убакыттын өтүшүндөгү кесиптик өнүгүүсү биргеликте каралышы зарыл. Мындай комплекстүү мамиле мугалимдин мүмкүнчүлүктөрү жөнүндө негиздүү тыянак чыгарууга жардам берет.

Төртүнчүдөн, категориялар жазалоо же мугалимдерди өз ара салыштыруу куралы катары колдонулбашы керек. Мугалимдерди жамаат алдында категорияларга бөлүп жарыялоо, алардын кызматтык өсүшүн чектөө же рейтинг түзүү үчүн бул моделди пайдалануу кесиптик ишенимге жана кызматташууга зыян келтириши мүмкүн. Модель мугалимдин кемчиликтерин белгилөөгө эмес, анын кесиптик муктаждыктарына ылайык колдоо стратегияларын тандоого арналат. Ошондуктан аны колдонууда мугалимдин кесиптик кадыр-баркын урматтоо негизги принциптердин бири болууга тийиш.

Бул принцип мугалимдин кесиптик жоопкерчилигин жокко чыгарбайт. Кызматтык ишмердикти расмий баалоо зарыл болгон учурда тиешелүү талаптар, ачык критерийлер жана адилеттүү жол-жоболор өз алдынча сакталууга тийиш. Бирок кесиптик колдоону пландаштырууга арналган шарттуу категорияларды расмий кадрдык чечимдердин түздөн-түз негизи катары колдонууга болбойт.

Бешинчиден, мотивация менен кесиптик компетенттүүлүктүн ортосундагы байланыш дайыма эле түз жана бир багыттуу болбойт. Кесиптик көндүмдөрдүн өркүндөшү мугалимдин өзүнө болгон ишенимин жана ишке кызыгуусун жогорулатышы мүмкүн. Ошол эле учурда жагымсыз иштөө шарттары, ашыкча жүктөм же кесиптик демилгелерди ишке ашырууга мүмкүнчүлүктүн жоктугу жогорку компетенттүүлүккө ээ мугалимдин мотивациясын төмөндөтүшү ыктымал. Демек, жетекчи мугалимдин жеке аракеттерин гана эмес, анын ишмердигине таасир эткен уюштуруучулук шарттарды да эске алышы керек.

Алтынчыдан, окуучулардын окуу натыйжаларын баалоодо бир нече көрсөткүчтү колдонуу зарыл. Бир тесттин жыйынтыгынын же кыска мөөнөттө байкалган өзгөрүүнүн негизинде мугалимдин ишинин жалпы натыйжалуулугу жөнүндө акыркы тыянак чыгарууга болбойт. Окуучулардын сабакка катышуусу, тапшырмаларды аткаруусу, окуу иштеринин сапаты жана жетишкендиктеринин убакыт ичиндеги динамикасы комплекстүү талданууга тийиш. Мындан тышкары, окуучулардын натыйжаларына таасир этүүчү башка факторлорду да эске алуу маанилүү.

Жетинчиден, моделди колдонуу адилеттүүлүккө жана ачык-айкындыкка негизделиши керек. Мугалимдер баалоонун максатын, кандай маалыматтар чогултуларын, алар кандайча талданарын жана алынган маалыматтар кандай чечимдерди кабыл алууда колдонуларын түшүнүүгө тийиш. Жетекчилик кесиптик колдоо көрсөтүү үчүн чогултулган маалыматтарды жазалоочу чечимдерди кабыл алууда автоматтык түрдө колдонбошу керек.

Мугалимдер менен жүргүзүлгөн жекече маектердин мазмуну, өзүн-өзү баалоонун жыйынтыктары жана кесиптик өнүгүүгө байланыштуу башка маалыматтар купуя сакталууга тийиш. Аларга жетүү тиешелүү милдеттерди аткаруу үчүн зарыл болгон жооптуу адамдар менен гана чектелип, маалыматтарды чогултуу жана колдонуу тартиби катышуучуларга алдын ала түшүндүрүлүшү керек.

Жыйынтыктап айтканда, бул чектөөлөр жана этикалык принциптер моделдин практикалык баалуулугун төмөндөтпөйт. Тескерисинче, алар дифференциялуу жетекчиликти мектептин өзгөчөлүктөрүн, мугалимдердин кесиптик укуктарын жана иштөө шарттарын эске алуу менен жоопкерчиликтүү колдонуу зарылдыгын көрсөтөт. Моделдин негизги максаты мугалимдерди өзгөрбөс категорияларга бөлүү эмес, алардын учурдагы кесиптик муктаждыктарын түшүнүү, ылайыктуу колдоо көрсөтүү жана мектептеги окутуунун сапатын үзгүлтүксүз жакшыртууга шарт түзүү болуп саналат.

7. Талкуу: дифференциялуу жетекчиликтин мектепти өнүктүрүүдөгү мааниси

Мугалимдердин мотивациясын жана кесиптик компетенттүүлүгүн эске алуу мектеп жетекчисинин ролун административдик көзөмөл жүргүзүү менен гана чектебестен, кесиптик өнүгүүнү уюштурууга жана колдоого багыттайт. Мындай мамиледе жетекчи талап коюу менен катар мугалимдердин кесиптик муктаждыктарын аныктайт, алардын пикирин угат, зарыл ресурстарды бөлүштүрөт, кызматташууга шарт түзөт жана өнүгүүнүн натыйжаларын биргелешип талдайт.

Дифференциялуу жетекчилик мотивациянын психологиялык негиздерин, кесиптик үйрөнүүнүн мазмунун жана мектептеги уюштуруучулук өзгөрүүлөрдү өз ара байланышта кароого мүмкүндүк берет. Өзүн-өзү аныктоо теориясы мугалимдердин автономиясын, өзүнүн компетенттүүлүгүнө болгон ишенимин жана кесиптештери менен социалдык байланышын колдоонун маанилүүлүгүн түшүндүрөт (Niemiec & Ryan, 2009). Ал эми кесиптик үйрөнүү боюнча изилдөөлөр жаңы билимдерди окутуу практикасында колдонуу жана кесиптик өнүгүүнү окуучулардын билим алуу муктаждыктары менен байланыштыруу зарылдыгын белгилейт (Timperley et al., 2007). Билим берүү тармагындагы өзгөрүүлөрдү башкаруу боюнча эмгектерде кесиптик диалогдун, кызматташуунун жана туруктуу уюштуруучулук колдоонун мааниси баса белгиленет (Fullan, 2001; Knight, 2007).

Бул теориялык багыттарды мектеп жетекчилигинин практикалык ишмердиги менен байланыштырууда Жексондун (Jackson, 2013) эмгегинде каралган Skill–Will алкагы да маанилүү орунду ээлейт. Макаланын практикалык салымы төрт категорияны кайрадан сунуштоодо эмес, ушул алкакты башка теориялык мамилелер менен айкалыштырып, мугалимдердин учурдагы кесиптик муктаждыктарын аныктоого, ылайыктуу колдоо стратегияларын тандоого жана алардын натыйжаларын талдоого багытталган бирдиктүү мамилени иштеп чыгууда турат.

Дифференциялуу жетекчилик мектептеги кадрдык мүмкүнчүлүктөрдү натыйжалуу пайдаланууга да өбөлгө түзүшү мүмкүн. Мисалы, тажрыйбалуу мугалимдердин билимин насаатчылыкка жана методикалык лидерликке багыттоого, кесиптик көндүмдөрүн өнүктүрүүгө умтулган мугалимдерге практикалык жардам көрсөтүүгө, ал эми мотивациясы төмөндөгөн компетенттүү педагогдордун кесиптик кызыгуусун калыбына келтирүү үчүн иштөө шарттарын жакшыртууга мүмкүнчүлүк түзүлөт.

Ошол эле учурда мындай артыкчылыктар өзүнөн-өзү пайда болбойт. Алар мектеп жетекчилигинин адилеттүү мамилесине, мугалимдердин ишенимине, ресурстардын жеткиликтүүлүгүнө жана колдоо стратегияларын кайра карап чыгууга даярдыгына байланыштуу. Эгерде категориялар мугалимдерди рейтингге бөлүү, салыштыруу же жазалоо үчүн колдонулса, модель өзүнүн өнүктүрүүчү максатына каршы натыйжа бериши мүмкүн.

Сунушталган моделдин илимий жана практикалык маанисин тереңирээк баалоо үчүн аны мектептерде пилоттук негизде колдонуп, мугалимдердин пикирлерин, окутуу практикасындагы өзгөрүүлөрдү жана окуучулардын окуу натыйжаларын системалуу изилдөө зарыл. Келечектеги эмпирикалык изилдөөлөр төмөнкү суроолорго жооп берүүгө багытталышы мүмкүн:

1. Мугалимдердин мотивациясын жана кесиптик компетенттүүлүгүн баалоодо кайсы көрсөткүчтөрдү колдонуу ылайыктуу?
2. Төрт категорияга ылайык сунушталган колдоо стратегиялары мектептердин ар кандай шарттарында канчалык натыйжалуу?
3. Дифференциялуу жетекчилик мугалимдердин кесиптик ишенимине, кызматташтыгына жана окутуу практикасына кандай таасир этет?
4. Бул мамиле окуучулардын сабакка катышуусунда жана окуу натыйжаларында байкала турган өзгөрүүлөргө өбөлгө түзөбү?

Бул суроолорду изилдөөдө мугалимдердин өзүн-өзү баалоосун, сабактарга байкоо жүргүзүүнү, кесиптик маектерди жана окуучулардын иштерин талдоону айкалыштырган изилдөө ыкмаларын колдонууга болот. Мындай изилдөөлөр моделдин мектеп шартында колдонууга ыңгайлуулугун, категорияларды аныктоо ыкмаларынын ишенимдүүлүгүн жана ар кандай колдоо стратегияларынын натыйжалуулугун баалоого жардам берет.

Ошол эле учурда байкалган өзгөрүүлөрдү колдонулган жетекчилик стратегияларынын түздөн-түз натыйжасы катары чечмелөө үчүн ылайыктуу изилдөө дизайны жана кошумча салыштырма далилдер талап кылынат. Үч айлык пилоттук иш пландын жыйынтыктары моделдин колдонууга ыңгайлуулугу жөнүндө баштапкы маалымат бере алат, бирок анын натыйжалуулугун толук далилдөө үчүн жетишсиз.

Демек, дифференциялуу жетекчиликти мугалимдерди категорияларга бөлүштүрүүнүн же рейтингге коюунун системасы катары эмес, алардын кесиптик үйрөнүүсүн, өз ара кызматташуусун жана мектептин туруктуу өнүгүүсүн колдогон башкаруу мамилеси катары кароо зарыл.

8. Корутунду

Мугалимдердин мотивациясы жана кесиптик компетенттүүлүгү окутуунун сапатына таасир этүүчү маанилүү факторлор болуп саналат. Бул эки өлчөмдүн айкалышын эске алуу мектеп жетекчилигине мугалимдердин ар түрдүү кесиптик муктаждыктарын түшүнүүгө жана аларга көрсөтүлүүчү колдоону ылайыкташтырууга мүмкүндүк берет.

Мотивациясы да, кесиптик компетенттүүлүгү да төмөн болгон мугалимдерге так багыт берүү, практикалык үйрөтүү жана өзүнө болгон ишенимин бекемдөө зарыл болушу мүмкүн. Мотивациясы жогору, бирок айрым кесиптик көндүмдөрүн өнүктүрүүгө муктаж мугалимдер үчүн насаатчылык, практикалык машыгуу жана үзгүлтүксүз кайтарым байланыш маанилүү. Кесиптик компетенттүүлүгү жогору, бирок мотивациясы төмөндөгөн мугалимдерге ишеним көрсөтүү, эмгегин таануу, кесиптик автономияны колдоо жана иштөө шарттарын жакшыртуу зарыл болушу мүмкүн. Ал эми мотивациясы да, компетенттүүлүгү да жогору мугалимдерге лидерлик демилгелерин ишке ашырууга, инновацияларды өнүктүрүүгө жана тажрыйбасын кесиптештери менен бөлүшүүгө мүмкүнчүлүк берүү максатка ылайыктуу.

Бул төрт категория Жексондун (Jackson, 2013) эмгегинде каралган Skill–Will алкагына таянат. Макалада аталган алкак кырдаалга жараша жетекчилик кылуу, мотивация, кесиптик үйрөнүү жана педагогикалык коучинг боюнча илимий идеялар менен байланышта талданып, мектеп практикасына ылайыкташтырылды. Моделдин негизги баалуулугу мугалимдерди өзгөрбөс топторго бөлүүдө эмес, алардын учурдагы кесиптик муктаждыктарын аныктоодо, өнүгүүсүн колдоодо жана көрсөтүлгөн жардамдын натыйжаларын кайра талдоодо турат.

Макалада сунушталган мамиле мектепти жетектөө ишин өз ара байланышкан төрт процесстин негизинде уюштурууга мүмкүндүк берет: мугалимдердин кесиптик муктаждыктарын аныктоо, өнүгүү максаттарын макулдашуу, ылайыктуу колдоо көрсөтүү жана натыйжаларды баалоо. Бул процесстерди үзгүлтүксүз кайталоо мугалимдердин өзгөрүп турган муктаждыктарына жооп берүүгө, жетекчилик стратегияларын өз убагында жаңыртууга жана мектепте кызматташууга негизделген кесиптик чөйрөнү калыптандырууга өбөлгө түзөт.

Натыйжалуу мектеп жетекчиси бардык мугалимдерге бирдей колдоо көрсөтүү менен чектелбейт. Ал жалпы мектептик максаттарды сактоо менен бирге, ар бир мугалимдин учурдагы кесиптик муктаждыктарына ылайык жардам көрсөтүүгө умтулат. Бир мугалимге практикалык үйрөтүү жана так көрсөтмөлөр керек болсо, экинчисине насаатчылык, үчүнчүсүнө кесиптик автономияны кеңейтүү жана уюштуруучулук колдоо, ал эми төртүнчүсүнө лидерлик демилгелерин ишке ашырууга мүмкүнчүлүк берүү пайдалуу болушу мүмкүн.

Ошол эле учурда моделди колдонууда бир катар чектөөлөрдү эске алуу зарыл. Мугалимдердин мотивациясы жана компетенттүүлүгү туруктуу эмес, конкреттүү тапшырмага жана иштөө шарттарына жараша өзгөрүп турат. Ошондуктан категорияларды мугалимдин жалпы кесиптик деңгээлин аныктоочу көрсөткүч катары колдонууга болбойт. Моделдин натыйжалуулугу, ошондой эле анын ар кандай мектеп шарттарында колдонууга ыңгайлуулугу эмпирикалык изилдөөлөр аркылуу текшерилип, алынган далилдердин негизинде өркүндөтүлүшү керек.

Жыйынтыктап айтканда, дифференциялуу жетекчиликтин баалуулугу ар бир мугалимге бирдей талап коюуда эмес, анын кесиптик мүмкүнчүлүктөрүн ачууга жардам бере турган колдоону өз убагында жана туура тандоодо турат. Мектептин чыныгы күчү бардык мугалимдердин бирдей болушунда эмес, ар бир мугалимдин өсүшүнө шарт түзүп, алардын айырмачылыктарын жалпы өнүгүүнүн булагына айландыра билүүдө. Мугалимдин кесиптик өсүшүн колдоо – бул бир гана жеке адистин өнүгүүсүнө салым кошуу эмес, бүтүндөй мектептин мүмкүнчүлүктөрүн кеңейтүү жана ар бир окуучунун сапаттуу билим алуу мүмкүнчүлүгүн жогорулатуу. Ушул мааниде дифференциялуу жетекчилик башкаруунун өзүнчө бир ыкмасы гана эмес, мугалимдердин дараметин мектептин туруктуу өнүгүүсүнө айландыруучу стратегиялык мамиле болуп саналат.

(Аягы)

Дүйшөн Шаматов,

Казакстандагы Назарбаев университетинин профессору

 Сардарбек Жакенов,

Түркиядагы Гази университетинин бүтүрүүчүсү