ЖЕТЕКЧИГЕ НУСКАМА: ЛИДЕРЛИК ЖАНА КЕСИПКӨЙ ӨСҮШ

Сандан-санга

Мугалимдердин кесиптик компетенттүүлүгү жана мотивациясы: мектепти жетектөөнүн теориялык негиздери жана практикалык стратегиялары

Аннотация

Бул макала, негизинен, мектеп жетекчилерине арналган. Анда мугалимдердин кесиптик компетенттүүлүгүн жана мотивациясын эске алуу менен мектепти башкарууда натыйжалуу стратегияларды колдонуунун теориялык негиздери жана практикалык жолдору каралат. Мугалимдердин мотивациясы менен кесиптик компетенттүүлүгү жетекчиликтин колдоо формаларын аныктоого жардам берген, өз ара байланышкан, бирок мазмуну жагынан айырмаланган эки өлчөм катары талданат. Макалада мугалимдердин кесиптик компетенттүүлүгүнүн жана мотивациясынын (Skill–Will) алкагына (Jackson, 2013) негизделген төрт шарттуу категория каралат:

(1) компетенттүүлүгү төмөн, бирок мотивациясы жогору мугалимдер;

(2) компетенттүүлүгү жана мотивациясы жогору мугалимдер;

(3) компетенттүүлүгү жогору, бирок мотивациясы төмөн мугалимдер;

(4) компетенттүүлүгү да, мотивациясы да төмөн мугалимдер.

Ар бир категорияга ылайык мектеп жетекчилигинин максаттары жана мугалимдердин кесиптик өнүгүүсүн колдоо стратегиялары талкууланат. Макаланын теориялык негизи кырдаалга жараша жетекчилик кылуу, өзүн-өзү аныктоо теориясы, мугалимдердин кесиптик үйрөнүүсү жана билим берүү уюмдарындагы өзгөрүүлөрдү башкаруу боюнча илимий эмгектерге таянат (Fullan, 2001; Hersey et al., 2013; Knight, 2007; Niemiec & Ryan, 2009; Timperley et al., 2007). Моделдин негизги максаты мугалимдерди туруктуу топторго бөлүштүрүү эмес, алардын учурдагы кесиптик муктаждыктарын аныктоо, ар бир мугалимге ылайыктуу колдоо көрсөтүү жана окутуунун сапатын жогорулатууга шарт түзүү болуп саналат.

Түйүндүү сөздөр: мектепти жетектөө, кесиптик компетенттүүлүк, мугалимдин мотивациясы, жетектөөдөгү айырмачылыктар, кесиптик өнүгүү, насаатчылык, педагогикалык коучинг, кесиптик автономия, кайтарым байланыш, мектепти өнүктүрүү.

Киришүү

Азыркы билим берүү шартында мектептин натыйжалуулугу окуу программаларына, материалдык-техникалык ресурстарга жана башкаруу түзүмүнө гана эмес, мугалимдердин кесиптик компетенттүүлүгүнө, ишке болгон мотивациясына жана үзгүлтүксүз кесиптик өнүгүүсүнө да байланыштуу. Мугалимдин предметтик билими, педагогикалык көндүмдөрү жана окуучулардын муктаждыктарына ылайык окутууну уюштура билүүсү билим берүүнүн сапатын аныктоочу маанилүү факторлор болуп саналат. Ошол эле учурда бул мүмкүнчүлүктөрдүн күнүмдүк педагогикалык практикада натыйжалуу ишке ашырылышы мугалимдин мотивациясына, эмгек шарттарына жана кесиптик колдоонун жеткиликтүүлүгүнө да көз каранды.

Мектеп жамаатындагы мугалимдердин кесиптик даярдыгы, тажрыйбасы, өзүнө болгон ишеними жана өнүгүүгө умтулуусу ар түрдүү. Айрым мугалимдер окутуунун жаңы ыкмаларын өздөштүрүүгө дилгир болгону менен, аларды сабакта натыйжалуу колдонуу үчүн практикалык жардамга муктаж болушат. Башка мугалимдер жетиштүү кесиптик тажрыйбага жана компетенттүүлүккө ээ болгонуна карабастан, ашыкча жумуш жүктөмүнөн, эмгегинин жетиштүү бааланбашынан же чечим кабыл алуу процессине катышуу мүмкүнчүлүгүнүн чектелишинен улам ишке болгон мотивациясын жоготушу мүмкүн. Ошондой эле өз алдынча иштөөгө даяр, кесиптештерине насаатчылык кыла алган жана мектептин өнүгүшүнө лидерлик салым кошо турган мугалимдер да бар.

Мындай шартта бардык мугалимдерге бирдей башкаруу ыкмасын колдонуу алардын айырмаланган кесиптик муктаждыктарын толук эске алууга мүмкүндүк бербейт. Натыйжалуу мектеп жетекчилиги мугалимдердин учурдагы мүмкүнчүлүктөрүн жана муктаждыктарын аныктоону, колдоо формаларын ылайыкташтырууну жана кесиптик өнүгүүнүн жүрүшүн системалуу баалоону талап кылат. Кырдаалга жараша жетекчилик кылуу теориясына ылайык, жетекчинин мамилеси кызматкердин конкреттүү милдетти аткаруу үчүн зарыл болгон компетенттүүлүгүнө жана даярдыгына жараша өзгөрүп турушу керек (Hersey et al., 2013). Ал эми өзүн-өзү аныктоо теориясы адамдын мотивациясын колдоодо автономиянын, компетенттүүлүк сезиминин жана социалдык байланыштардын маанисин баса белгилейт (Niemiec & Ryan, 2009).

Ушуга байланыштуу мугалимдин кесиптик компетенттүүлүгү (skill) менен иштөөгө болгон каалоосунун жана мотивациясынын (will) айкалышына негизделген дифференцияланган жетекчилик мамилеси практикалык мааниге ээ. Бул мамиле мектеп жетекчисине конкреттүү кырдаалга жараша так көрсөтмө берүү, насаатчылык жана практикалык үйрөтүү, уюштуруучулук колдоо көрсөтүү, кесиптик автономияны кеңейтүү же лидерлик мүмкүнчүлүктөрүн сунуштоо сыяктуу ыкмалардын кайсынысы ылайыктуу экенин аныктоого жардам берет.

Мугалимдердин кесиптик көндүмдөрүн (skill) жана иштөөгө болгон каалоосун (will) эске алуу менен жетекчилик колдоону ылайыкташтыруу Робин Р. Жексондун (Jackson, 2013) эмгегинде каралган. Бул макалада аталган Skill–Will алкагы кырдаалга жараша жетекчилик кылуу, өзүн-өзү аныктоо теориясы, мугалимдердин кесиптик үйрөнүүсү жана билим берүү уюмдарындагы өзгөрүүлөрдү башкаруу боюнча башка теориялык эмгектер менен байланыштырылып талданат. Ошондой эле бул алкакты мектептин күнүмдүк башкаруу практикасында колдонуу мүмкүнчүлүктөрү каралат.

Макаланын максаты – мугалимдердин мотивациясы менен кесиптик компетенттүүлүгүнүн айкалышына негизделген төрт шарттуу категориянын теориялык негиздерин талдоо (Jackson, 2013), ар бир категорияга ылайыктуу жетекчилик жана кесиптик өнүгүүнү колдоо стратегияларын сунуштоо, ошондой эле дифференцияланган жетекчилик мамилесин мектептин үзгүлтүксүз кесиптик өнүгүү системасына интеграциялоонун мүмкүн болгон жолдорун көрсөтүү.

Макала концептуалдык-аналитикалык мүнөзгө ээ. Анда мектеп жетекчилиги, мугалимдердин мотивациясы жана кесиптик компетенттүүлүгү, педагогикалык коучинг, кесиптик үйрөнүү жана билим берүү уюмдарындагы өзгөрүүлөрдү башкаруу боюнча тандалган илимий эмгектердин негизги идеялары талданат. Аталган эмгектердин теориялык жоболору салыштырылып, алардын мектеп жетекчилиги үчүн практикалык мааниси жалпыланат. Бул талдоонун негизинде мугалимдердин учурдагы кесиптик муктаждыктарына ылайык жетекчилик колдоону уюштуруунун мүмкүн болгон жолдору сунушталат.

Бул макала системалуу адабияттар сереби болуп саналбайт жана каралып жаткан темага байланыштуу бардык илимий булактарды толук камтууну максат кылбайт. Ошондой эле макаланын алкагында эмпирикалык изилдөө жүргүзүлгөн эмес. Демек, сунушталган стратегиялардын натыйжалуулугу эмпирикалык жактан далилденген жыйынтыктар катары эмес, теориялык негиздерге таянган жана келечектеги изилдөөлөрдө текшериле турган практикалык сунуштар катары каралат.

1. Мектептеги дифференциялуу жетекчиликтин теориялык негиздери

Мугалимдердин кесиптик компетенттүүлүгүн (skill) жана мотивациясын (will) эске алуу менен жетекчилик кылуу бир гана теорияга таянбайт. Анын концептуалдык негизин кырдаалга жараша жетекчилик кылуу, мотивациянын психологиялык механизмдери, кесиптик үйрөнүү, педагогикалык коучинг жана мектепти уюштуруучулук жактан өнүктүрүү боюнча өз ара толуктоочу илимий багыттар түзөт.

1.1. Кырдаалга жараша жетекчилик кылуу

Херси, Бланшар жана Жонсондун эмгегинде каралган кырдаалга жараша жетекчилик кылуу (situational leadership) мамилеси жетекчинин башкаруу стили кызматкердин конкреттүү тапшырманы аткаруудагы компетенттүүлүгүнө, даярдыгына жана колдоого болгон муктаждыгына жараша ылайыкташтырылышы керек деген принципке негизделет (Hersey et al., 2013). Бул идея мектепти башкарууда өзгөчө маанилүү. Мисалы, педагогикалык ишмердигин жаңы баштаган мугалим сабакты пландаштыруу, окуу процессин уюштуруу жана окуучулардын жетишкендиктерин баалоо боюнча так көрсөтмөлөргө жана практикалык жардамга муктаж болушу мүмкүн. Ал эми бул милдеттерди өз алдынча жана натыйжалуу аткарган тажрыйбалуу мугалим үчүн ашыкча көзөмөл кесиптик демилгени жана өз алдынчалуулукту чектеши ыктымал. Мындай учурда ишеним көрсөтүү, өз алдынча чечим кабыл алууга мүмкүнчүлүк берүү жана мектепти өнүктүрүүгө багытталган демилгелерге катыштыруу натыйжалуураак болушу мүмкүн.

Бул мамиленин негизги принциби – жетекчиликтин натыйжалуулугу көрсөтмөлөрдүн көптүгүнө эмес, колдонулган ыкмалардын мугалимдин учурдагы кесиптик муктаждыктарына шайкеш келишине байланыштуу. Ошол эле учурда мугалимдин даярдыгын туруктуу жана өзгөрбөс сапат катары кароого болбойт. Мисалы, мугалим тажрыйбалуу болуп, өз предметин мыкты билгени менен, санариптик технологияларды колдонууда колдоого муктаж болушу мүмкүн. Башка бир мугалим окуучулар менен натыйжалуу иштегени менен, калыптандыруучу баалоону уюштуруу боюнча кошумча билимге жана практикалык тажрыйбага муктаж болушу ыктымал.

Демек, мектеп жетекчилиги мугалимдин жалпы иш тажрыйбасын гана эмес, конкреттүү кесиптик милдетти аткаруудагы компетенттүүлүгүн, өзүнө болгон ишенимин, мотивациясын жана колдоого болгон муктаждыгын да эске алышы зарыл. Мындай мамиле жетекчилик колдоону мугалимдин реалдуу мүмкүнчүлүктөрүнө жана өнүгүү багыттарына ылайыкташтырууга шарт түзөт.

Бул принципти практикада колдонууга жардам берген куралдардын бири – Макс Ландсбергдин The Tao of Coaching эмгегинде баяндалган Skill–Will матрицасы (Landsberg, 2003). Матрица кызматкердин белгилүү бир тапшырманы аткаруудагы кесиптик көндүмдөрүн жана аны аткарууга болгон каалоосун же мотивациясын эске алуу менен жетекчилик жана коучинг мамилесин ылайыкташтырууга багытталган. Анын практикалык баалуулугу кызматкердин учурдагы абалын эки өлчөмдүн айкалышы аркылуу талдап, зарыл колдоонун мүнөзүн аныктоого мүмкүнчүлүк бергендигинде.

Робин Р. Жексон (Jackson, 2013) Never Underestimate Your Teachers аттуу эмгегинде мугалимдердин кесиптик көндүмдөрү менен мотивациясын өз ара байланышкан эки өлчөм катары карап, алардын айкалышына жараша мугалимдердин кесиптик өнүгүүсүн колдоонун жолдорун сунуштайт. Бул алкакта көндүмдөрдүн жана мотивациянын ар кандай айкалыштарына туура келген төрт шарттуу абал айырмаланып, ар бирине ылайыктуу педагогикалык лидерлик стратегияларын тандоого көңүл бурулат.

Ошентип, Херси жана кесиптештеринин кырдаалга жараша жетекчилик кылуу теориясы, Ландсбергдин Skill–Will матрицасы жана Жексондун педагогикалык лидерликке болгон мамилеси мугалимдин учурдагы муктаждыктарына жараша жетекчилик колдоону ылайыкташтыруу идеясы аркылуу өз ара байланышат. Ошол эле учурда бул эмгектердин теориялык негиздери, максаттары жана колдонуу чөйрөлөрү толугу менен бирдей эмес. Ошондуктан аларды бирдиктүү теория катары эмес, мектеп жетекчилигинин ар кандай кырдаалдарын талдоого жана практикалык чечимдерди негиздөөгө жардам берген өз ара толуктоочу концептуалдык ресурстар катары кароо туура болот.

Бул макалада аталган теориялык жана практикалык алкактар мугалимдерди туруктуу категорияларга бөлүштүрүү үчүн эмес, алардын конкреттүү кесиптик милдеттерге байланыштуу муктаждыктарын аныктоо, ылайыктуу колдоо стратегияларын тандоо жана кесиптик өнүгүүсүнө шарт түзүү үчүн колдонулат. Skill–Will алкагындагы skill түшүнүгү жалпы кесиптик компетенттүүлүк менен, ал эми will түшүнүгү мотивация менен толук бирдей мааниде боло бербестигин эске алуу керек. Макалада бул түшүнүктөрдү конкреттүү тапшырманы аткарууга байланышкан көндүмдөр жана аны аткарууга болгон каалоо же мотивация катары аныктап алдык.

1.2. Өзүн-өзү аныктоо теориясы жана мугалимдин мотивациясы

Өзүн-өзү аныктоо теориясын билим берүү контекстинде талдаган Ниемец жана Райан (Niemiec & Ryan, 2009) адамдын мотивациясын түшүндүрүүдө үч негизги психологиялык муктаждыктын маанисин белгилешет: автономия, компетенттүүлүк жана башкалар менен байланыш.

• Автономия – өз ишине байланыштуу чечимдерди кабыл алууга, кесиптик тандоо жүргүзүүгө жана ишмердигин өзүнүн баалуулуктарына ылайык уюштурууга мүмкүнчүлүк алуу.
• Компетенттүүлүк – өз аракеттеринин натыйжалуулугун сезүү жана кесиптик милдеттерди ийгиликтүү аткара аларына ишенүү.
• Башкалар менен байланыш (жамаатка таандык болуу) – кесиптештердин колдоосун сезүү, ишенимдүү мамилелерди түзүү жана жамааттын маанилүү мүчөсү катары кабыл алынуу.

Бул психологиялык муктаждыктар мектепти башкаруу практикасында бири-бири менен тыгыз байланышта болот. Мисалы, мугалим жаңы окутуу ыкмасын колдонууда кыйынчылыкка туш болсо, практикалык үйрөтүү, кесиптештердин колдоосу жана конструктивдүү кайтарым байланыш анын компетенттүүлүк сезимин бекемдөөгө жардам берет. Тажрыйбалуу педагог өзүнүн кесиптик пикири эске алынбай жатканын сезсе, аны чечим кабыл алуу процессине активдүү катыштыруу автономиясын колдоого өбөлгө түзөт. Ал эми мектеп жамаатынан обочолонгон мугалим үчүн кызматташууга, өз ара жардамдашууга жана кесиптик тажрыйба алмашууга негизделген колдоо өзгөчө маанилүү болушу мүмкүн.

Бул жерде маанилүү бир айырмачылыкты эске алуу зарыл: өзүн компетенттүү сезүү менен белгилүү бир кесиптик милдетти натыйжалуу аткарууга керектүү билимге жана көндүмдөргө ээ болуу бирдей түшүнүктөр эмес. Биринчиси мугалимдин өз мүмкүнчүлүктөрүнө карата субъективдүү тажрыйбасын жана ишенимин билдирсе, экинчиси анын кесиптик даярдыгына жана иш жүзүндөгү жөндөмүнө байланыштуу. Ошондуктан мугалимдин мотивациясын жана кесиптик компетенттүүлүгүн талдоодо бул эки жагдайды өз-өзүнчө карап, алардын өз ара байланышын эске алуу зарыл.

Өзүн-өзү аныктоо теориясы мектеп жетекчилигине мотивациянын төмөндөшүн дароо эле жалкоолук же жоопкерсиздик менен байланыштырбоого жардам берет. Анын ордуна мугалимдин иш жүктөмүн, ресурстардын жеткиликтүүлүгүн, кесиптик автономиясынын деңгээлин, жетекчилик менен болгон мамилесин жана өнүгүү мүмкүнчүлүктөрүн талдоо зарыл. Мындай мамиле мотивациянын төмөндөшүнө алып келген жагдайларды тереңирээк түшүнүүгө жана аларга ылайыктуу колдоо көрсөтүүгө шарт түзөт.

Демек, мугалимдин мотивациясын колдоо материалдык же моралдык сыйлыктарды берүү менен гана чектелбейт. Ал мугалимдин кесиптик чечимдерди кабыл алууга катышуусун, өзүнүн мүмкүнчүлүктөрүн жана жетишкендиктерин сезүүсүн, ошондой эле мектеп жамааты менен ишенимдүү мамилелерди түзүүсүн камтыйт. Бул жагынан алганда, мектеп жетекчилигинин милдети мугалимдин ички мотивациясын басаңдаткан тоскоолдуктарды азайтуу жана анын кесиптик өнүгүүсүнө өбөлгө түзгөн шарттарды камсыз кылуу болуп саналат.

Өзүн-өзү аныктоо теориясында белгиленген үч психологиялык муктаждыкты Робин Р. Жексондун (Jackson, 2013) педагогикалык лидерликке арналган эмгегинде каралган мотивациянын төрт багытынан айырмалоо зарыл. Жексон мугалимдердин кесиптик ишмердикке болгон мамилесин түшүнүүдө төмөнкү төрт багытка көңүл бурат: чеберчиликти өркүндөтүүгө умтулуу (mastery), иштин максатын жана маанисин сезүү (purpose), кесиптик өз алдынчалык (autonomy) жана жамаатка таандык болуу сезими (belonging).

Бул багыттар өзүн-өзү аныктоо теориясындагы айрым түшүнүктөр менен мазмундук жактан окшош болгону менен, алардын теориялык негиздери жана колдонуу максаттары толугу менен бирдей эмес. Өзүн-өзү аныктоо теориясы адамдын мотивациясын колдогон негизги психологиялык муктаждыктарды түшүндүрөт. Ал эми Жексондун мамилеси мектеп жетекчилерине мугалимдердин кесиптик ишмердикке болгон кызыгуусун, артыкчылыктарын жана өнүгүү багыттарын түшүнүүдө практикалык багыт берет.

Ошондуктан бул макалада аталган эки мамиле бири-бирин алмаштыруучу теориялар катары эмес, мугалимдин мотивациясын ар башка өңүттөн түшүндүрүүгө жардам берген өз ара толуктоочу концептуалдык алкактар катары колдонулат. Ошол эле учурда мугалимдин мотивациясын анын айткандарына же байкалган жүрүм-турумуна гана таянып аныктоо жетишсиз. Мугалимдин жеке пикирин, кесиптик тажрыйбасын, иштөө шарттарын жана учурдагы кесиптик муктаждыктарын да эске алуу зарыл. Мындай комплекстүү мамиле жетекчилик колдоону ылайыкташтырууга жана мугалимдердин туруктуу кесиптик өнүгүүсүнө шарт түзүүгө мүмкүндүк берет.

(Уландысы бар)

Дүйшөн Шаматов,

Казакстандагы Назарбаев университетинин профессору

 Сардарбек Жакенов,

Түркиядагы Гази университетинин бүтүрүүчүсү