ЖЕТЕКЧИГЕ НУСКАМА: ЛИДЕРЛИК ЖАНА КЕСИПКӨЙ ӨСҮШ (3)

Сандан-санга 

Макаланын башы:

ЖЕТЕКЧИГЕ НУСКАМА: ЛИДЕРЛИК ЖАНА КЕСИПКӨЙ ӨСҮШ

ЖЕТЕКЧИГЕ НУСКАМА: ЛИДЕРЛИК ЖАНА КЕСИПКӨЙ ӨСҮШ (2)

2.3. Компетенттүүлүгү жогору, бирок мотивациясы төмөн мугалимдер

Бул категорияга кесиптик тажрыйбасы мол жана өз ишин натыйжалуу аткарууга зарыл болгон компетенттүүлүгү бар экенине карабастан, ишке кызыгуусу төмөндөгөн же мектептеги жаңы демилгелерге катышуусу азайган мугалимдер кириши мүмкүн. Мындай өзгөрүүлөрдүн себептери ар түрдүү болушу ыктымал. Аларга ашыкча иш жүктөмү, кайталанган административдик тапшырмалар, эмгегинин жетиштүү бааланбашы, чечим кабыл алуу процесстерине катышуу мүмкүнчүлүгүнүн чектелиши жана узакка созулган чарчоо кирет. Жексон (Jackson, 2013, 18-б.) айрым мугалимдердин баштапкы мотивациясы кесиптик көңүл калуунун натыйжасында төмөндөшү мүмкүн экенин белгилейт. Мындай шартта мугалимди кошумча курстарга жөнөтүү же жаңы көндүмдөрдү өздөштүрүүгө чакыруу көйгөйдү чечүү үчүн жетишсиз болушу мүмкүн.

Айрым учурларда бул категориядагы мугалимдердин жаңы демилгелерге катышпоосу өзгөрүүлөргө ишенбөөчүлүк же каршылык көрсөтүү түрүндө да байкалышы мүмкүн. Жексон (Jackson, 2013, 4–5, 18, 125-бб.) кесиптик жактан компетенттүү, бирок мотивациясы төмөндөгөн айрым мугалимдер өз тажрыйбасына ашыкча таянып, кесиптик пикир алмашууга анча кызыкпашы же жаңы демилгелерди кабыл алууда кыйынчылыктарга туш болушу мүмкүн экенин белгилейт. Мындай мугалимдер өзгөрүүлөрдүн ыктымал кемчиликтерине көбүрөөк көңүл буруп, мектеп жамаатындагы кесиптештеринин жаңы демилгелерге болгон мамилесине да таасир этиши ыктымал.

Бирок мындай жагдайларды талдоодо эки маанилүү жагдайды эске алуу зарыл. Биринчиден, мугалимдин сын пикири негиздүү болушу мүмкүн. Мисалы, сунушталган демилге жетиштүү деңгээлде иштелип чыкпаган, аны ишке ашыруу үчүн зарыл ресурстар каралбаган же мугалимдердин иш жүктөмүн негизсиз көбөйткөн болушу мүмкүн. Экинчиден, өзгөрүүлөргө болгон каршылык айрым учурларда мугалимдин кесиптик автономиясынын чектелиши, эмгегинин бааланбашы же кесиптик ишмердигинин маанисин сезүү мүмкүнчүлүгүнүн азайышы сыяктуу канааттандырылбаган муктаждыктар менен байланыштуу болушу мүмкүн.

Ошондуктан мектеп жетекчиси мугалимдин жүрүм-турумуна карап шашылыш тыянак чыгарбай, анын жаңы демилгелерге катышпоосунун же каршылык көрсөтүүсүнүн себептерин ачык диалог аркылуу аныктоого аракет кылышы керек. Жексон (Jackson, 2013) караган мотивациялык багыттар мугалимдин кесиптик кызыкчылыктарын, артыкчылыктарын жана ишке болгон мамилесин талкуулоодо жетекчиге багыт бере алат. Бирок бул багыттарды мугалимдин психологиялык абалын өз алдынча аныктоочу диагностикалык курал катары колдонууга болбойт. Жетекчи мугалимдин пикирин угуп, анын кесиптик тажрыйбасын, иштөө шарттарын жана конкреттүү жагдайды эске алуу менен ылайыктуу колдоо жолдорун биргеликте аныктоого тийиш.

Жетекчиликтин негизги максаты – мотивациянын төмөндөшүнө таасир эткен себептерди аныктоо, иштөө шарттарын жакшыртуу, мугалимдин кесиптик автономиясын колдоо жана анын тажрыйбасын мектептин өнүгүүсүнө натыйжалуу пайдаланууга мүмкүнчүлүк түзүү.

Мектеп жетекчилиги колдоно турган стратегиялар:

• Мугалим менен купуялуулукту сактаган, ачык жана айыптоого негизделбеген жекече сүйлөшүү өткөрүү.
• Мугалимдин пикирин, кесиптик кызыкчылыктарын жана учурдагы муктаждыктарын угуу.
• Ашыкча административдик жүктү жана кайталанган тапшырмаларды кайра карап чыгуу.
• Мектептик чечимдерди кабыл алуу процессине катышуу мүмкүнчүлүгүн кеңейтүү.
• Мугалимдин кесиптик кызыкчылыктарына ылайык долбоорду, жумушчу топту же кесиптик демилгени жетектөөнү сунуштоо.
• Мугалимдин эмгегин, тажрыйбасын жана мектептин өнүгүшүнө кошкон салымын конкреттүү мисалдар менен таануу.

Практикалык мисал. Көп жылдык тажрыйбасы бар мугалим сабактарын талаптагыдай өткөрүп, окуучулар менен натыйжалуу иштегенине карабастан, мектептин жаңы демилгелерине катышпай калган. Жетекчи аны менен жекече сүйлөшүү жүргүзүп, мугалимдин убактысынын олуттуу бөлүгү кайталанган отчётторду даярдоого жана административдик тапшырмаларды аткарууга кетип жатканын аныктайт. Мугалим өзү да ашыкча иш жүктөмүнөн улам мектептин кошумча демилгелерине катышууга болгон кызыгуусу азайганын билдирет.

Бул маалыматтардын негизинде мектеп жетекчилиги отчёттуулук жол-жоболорун кайра карап чыгып, кайталанма тапшырмаларды кыскартуу мүмкүнчүлүктөрүн аныктайт. Ошондой эле мугалимдин кызыгуусун жана иш жүктөмүн эске алуу менен ага окуу программасын жакшыртуу боюнча жумушчу топко жетекчилик кылуу сунушталат. Мындай мамиле мугалимдин тажрыйбасын мектептин өнүгүүсүнө пайдаланууга жана анын кесиптик демилгелерге катышуусун колдоого багытталат.

Натыйжаларды баалоодо жетекчи төмөнкү суроолорго көңүл бурушу мүмкүн:

• Мугалимдин мектептин кесиптик демилгелерине катышуусунда кандай өзгөрүүлөр байкалды?
• Иш жүктөмүнө жана административдик тапшырмаларга байланышкан көйгөйлөр азайдыбы?
• Мугалимдин кесиптик пикирин билдирүү жана чечим кабыл алууга катышуу мүмкүнчүлүгү кеңейдиби?
• Анын тажрыйбасы мектептеги окутуу практикасын жана кесиптештердин кесиптик өнүгүүсүн жакшыртууга кандайча пайдаланылып жатат?
• Көрүлгөн чаралар мугалимдин ишке болгон кызыгуусун жана кесиптик демилгелерге катышуусун колдоого жардам бердиби?

Бул суроолор жетекчиликке мотивациянын төмөндөшүнө байланышкан жагдайларды тереңирээк түшүнүүгө, көрсөтүлгөн колдоонун ылайыктуулугун баалоого жана зарыл болгон учурда кийинки кадамдарды аныктоого жардам берет.

2.4. Компетенттүүлүгү жана мотивациясы төмөн мугалимдер

Бул категорияга белгилүү бир кесиптик милдетти аткарууда кыйынчылыкка туш болуп, ишин жакшыртууга азырынча жетиштүү аракеттенбеген мугалимдер кириши мүмкүн.

Мындай абал кесиптик тажрыйбанын жетишсиздигинен, жаңы талаптарды түшүнбөөдөн, мурдагы ийгиликсиз тажрыйбадан же узакка созулган чарчоодон улам пайда болушу мүмкүн. Бирок бул белгилердин өзү мотивациянын төмөн болушунун себебин аныктоого жетишсиздик кылат. Жетекчи мугалимдин жагдайын жана иштөө шарттарын өзүнчө изилдеши керек.

Жетектөөнүн максаты: түшүнүктүү багыт берүү, зарыл көндүмдөрдү өнүктүрүү жана мугалимдин өзүнө ишенимин бекемдөө. Ошол эле учурда негизги кесиптик талаптарды тактап, алардын аткарылышына ылайыктуу колдоо көрсөтүү.

Эгер негизги кыйынчылык кесиптик көндүмдөрдүн жетишсиздигине байланыштуу болсо, төмөнкү стратегияларды колдонууга болот:

• Тажрыйбалуу насаатчыны дайындоо.
• Бир учурда бир же эки конкреттүү, жетүүгө мүмкүн болгон максат коюу.
• Сабакты биргелешип пландаштыруу жана натыйжалуу ыкмаларды көрсөтүү.
• Сабакка байкоо жүргүзүп, фактыларга жараша кайтарым байланыш жүргүзүү.
• Чакан ийгиликтерди белгилеп, кийинки кадамдарды биргеликте аныктоо.
• Мугалимге зарыл болгон ресурстарды жана практикалык жардамды камсыз кылуу.

Эгер мугалимдин белгилүү бир кесиптик милдетти аткарууга болгон кызыгуусу же даярдыгы төмөндөсө, жетекчи алгач анын себептерин түшүнүүгө аракет кылышы керек. Бул үчүн мугалим менен жекече сүйлөшүп, анын кесиптик максаттарын, иштөө шарттарын, өзүнө ишенимин жана колдоого болгон муктаждыгын талдоо зарыл. Жексон (Jackson, 2013) караган мотивациянын төрт багыты мындай диалогдо кошумча багыт катары каралышы мүмкүн. Бирок аларды мугалимдин мотивациясын так аныктоочу диагностикалык көрсөткүчтөр катары колдонууга болбойт. Мотивацияны жана кесиптик көндүмдөрдү өнүктүрүү өз ара байланыштуу болгондуктан, зарыл учурда бул эки багыт боюнча колдоо бир эле мезгилде жүргүзүлүшү мүмкүн.

Мисалы, мугалим сабак учурунда окуучулардын теманы түшүнгөнүн текшерүүдө кыйынчылыкка туш болуп келет. Буга чейин сунушталган методикалык жардамга карабастан, жаңы ыкмаларды колдонууга азырынча кирише элек. Жетекчи менен жекече сүйлөшүүдө мугалим мурдагы аракеттери ийгиликсиз болгондуктан, кайрадан жаңы ыкманы сынап көрүүгө ишеними жана каалоосу азайганын билдирет. Бул жагдай белгилүү бир педагогикалык милдетти аткарууда анын көндүмдөрүн да, өнүгүүгө даярдыгын да колдоо зарылдыгын көрсөтүшү мүмкүн.

Жетекчи жана насаатчы кийинки эки жумага бир конкреттүү максат коюшат: сабактын аягында окуучулардын түшүнгөнүн текшерүүчү кыска тапшырманы колдонуу. Алар тапшырмаларды биргелешип пландап, сабактан кийин окуучулардын жоопторун жана мугалимдин жаңы ыкманы колдонуудагы тажрыйбасын талкуулашат.

Натыйжаны баалоо: мугалим тандалган ыкмаларды колдоно алдыбы, окуучулардын катышуусунда кандай өзгөрүүлөр байкалды жана мугалим кийинки кадамын негиздеп түшүндүрө алабы? Мындан тышкары, мугалимдин жаңы ыкмаларды сынап көрүүгө даярдыгында жана окуучулардын теманы түшүнүүсүндө кандай өзгөрүүлөр болгону каралат.

3. Дифференциялуу жетектөөнү мектептин күнүмдүк ишине киргизүү

Мугалимдердин кесиптик компетенттүүлүгү менен мотивациясынын айкалышына негизделген төрт категориялуу модель мугалимдердин кесиптик муктаждыктарын аныктоо, ылайыктуу колдоо көрсөтүү жана анын натыйжаларын баалоо процесстери менен байланышта колдонулганда гана практикалык мааниге ээ болот. Бул моделди мектептин үзгүлтүксүз кесиптик өнүгүү системасына киргизүү үчүн бири-бири менен байланышкан төрт этапты сунуштоого болот.

Бул этаптар мугалимдерди төрт категориянын бирине биротоло бөлүштүрүүгө эмес, алардын учурдагы кесиптик муктаждыктарына ылайык колдоону пландаштырууга жана ишке ашырууга багытталган. Ошондуктан мугалимдин кесиптик өнүгүүсүнө, иштөө шарттарынын өзгөрүшүнө жана аткарылуучу милдеттердин өзгөчөлүктөрүнө жараша бул баалоону мезгил-мезгили менен кайра карап туруу зарыл.

3.1. Биринчи этап: кесиптик муктаждыктарды аныктоо

Биринчи этапта мугалимдин кесиптик компетенттүүлүгү, мотивациясы жана иштөө шарттары жөнүндө маалымат чогултуу зарыл. Бул үчүн төмөнкү ыкмаларды колдонууга болот:

• Мугалим менен жекече кесиптик маек өткөрүү.
• Мугалимдин өзүнүн кесиптик ишмердигин баалоосун уюштуруу.
• Сабактарга байкоо жүргүзүү.
• Окуучулардын тапшырмаларын жана аткарган иштерин талдоо.
• Мугалимдин кесиптик өнүгүү максаттарын талкуулоо.
• Иш жүктөмү, жеткиликтүү ресурстар жана кесиптик колдоо мүмкүнчүлүктөрү жөнүндө маалымат чогултуу.

Маалымат бир гана булакка таянып чогултулбашы керек. Мисалы, бир сабакта байкалган кыйынчылык мугалимдин жалпы кесиптик компетенттүүлүгү төмөн экенин билдирбейт. Ошондой эле мектептин жаңы демилгесине катышпоо өзүнөн өзү мотивациянын төмөндүгүн далилдебейт.

Мугалимдин кесиптик компетенттүүлүгүн баалоодо конкреттүү милдеттин өзгөчөлүгү жана аны аткарууга байланыштуу далилдер эске алынууга тийиш. Ал эми мотивацияны талдоодо мугалимдин байкалган жүрүм-турумун анын жеке пикири, кесиптик тажрыйбасы жана иштөө шарттары менен бирге кароо маанилүү. Мындай комплекстүү мамиле жетекчинин субъективдүү божомолдорго таянып, шашылыш тыянак чыгаруусуна жол бербөөгө жардам берет.

Кесиптик муктаждыктарды аныктоонун негизги максаты – мугалимге баа берүү же анын кемчиликтерин аныктоо эмес, анын өнүгүүсү үчүн кандай колдоо зарыл экенин түшүнүү. Ошондуктан маалымат чогултуу ишенимдүү, адилеттүү жана мугалимдин кесиптик кадыр-баркын урматтаган шартта жүргүзүлүшү керек.

3.2. Экинчи этап: кесиптик өнүгүү максаттарын макулдашуу

Чогултулган маалыматтын негизинде мектеп жетекчиси мугалим менен биргеликте бир же эки артыкчылыктуу кесиптик өнүгүү максатын аныктайт.

Максат конкреттүү, байкоого жана баалоого мүмкүн болгон, ошондой эле белгиленген мөөнөттө ишке ашырууга реалдуу болушу керек. Мисалы, «сабактын сапатын жакшыртуу» деген жалпы максаттын ордуна «кийинки төрт жуманын ичинде ар бир сабактын аягында окуучулардын теманы түшүнгөнүн текшерүүчү тапшырманы колдонуу» деген максат коюу натыйжалуураак болот.

Мындай максатты баалоодо тапшырманын колдонулганын гана эмес, окуучулардын жооптору алардын теманы канчалык деңгээлде түшүнгөнүн көрсөтүп жатканын да талдоо зарыл. Мүмкүн болсо, өзгөрүүлөрдү салыштыруу үчүн баштапкы абал тууралуу маалымат алдын ала чогултулушу керек.

Максаттарды аныктоодо мугалимдин пикирин, кесиптик кызыкчылыктарын жана өнүгүү мүмкүнчүлүктөрүн эске алуу өзгөчө маанилүү. Мугалим толук түшүнбөгөн же биргеликте макулдашылбаган максат формалдуу тапшырмага айланып, күтүлгөн натыйжаны бербей калышы мүмкүн. Ошондуктан жетекчи мугалим менен бирге максаттын мазмунун, мөөнөтүн, зарыл ресурстарды, колдоо формаларын жана прогрессти баалоо жолдорун аныктоого тийиш.

3.3. Үчүнчү этап: ылайыктуу колдоону ишке ашыруу

Үчүнчү этапта макулдашылган колдоо мектептин күнүмдүк ишине киргизилип, үзгүлтүксүз жүргүзүлөт. Колдоонун формасы мугалимдин кесиптик муктаждыктарына, тажрыйбасына жана конкреттүү милдеттин өзгөчөлүгүнө жараша тандалат. Мисалы, төмөнкү ыкмаларды колдонууга болот:

• Так көрсөтмөлөрдү берүү жана натыйжалуу сабак өтүүнүн үлгүсүн көрсөтүү.
• Насаатчылыкты уюштуруу жана сабактарды биргелешип пландаштыруу.
• Кесиптештердин сабактарына өз ара байкоо жүргүзүү.
• Кесиптик үйрөнүү топторун түзүү жана биргелешкен талкууларды өткөрүү.
• Жеке коучингди жана рефлексияны уюштуруу.
• Иш жүктөмүн кайра карап чыгуу жана зарыл болгон ресурстарды камсыз кылуу.
• Кесиптик автономияны кеңейтүү жана лидерлик демилгелерди ишке ашырууга мүмкүнчүлүк берүү.

Колдоонун түрүн тандоодо мурунку бөлүмдө каралган Skill–Will алкагы багыт берүүчү практикалык курал катары пайдаланылышы мүмкүн. Мисалы, белгилүү бир педагогикалык көндүмдү өздөштүрүүгө муктаж мугалим үчүн практикалык көрсөтмөлөр, насаатчылык жана үзгүлтүксүз кайтарым байланыш пайдалуу болушу мүмкүн. Ал эми кесиптик компетенттүүлүгү жогору, бирок мотивациясы төмөндөгөн мугалим үчүн иштөө шарттарын кайра карап чыгуу, кесиптик пикирин эске алуу жана автономиясын колдоо маанилүүрөөк болушу ыктымал.

Ошол эле учурда бул стратегияларды даяр жана өзгөрүлгүс формула катары колдонууга болбойт. Жетекчи мугалимдин конкреттүү жагдайын, анын пикирин жана көрсөтүлгөн колдоого болгон реакциясын эске алып, зарыл учурда тандалган ыкмаларды өзгөртүүгө даяр болушу керек.

Кесиптик колдоо бир жолку семинарга же кеңеш берүүгө гана негизделбеши зарыл. Ал жаңы билимдерди практикада колдонуу, сабакка байкоо жүргүзүү, кайтарым байланыш алуу, тажрыйбаны талдоо жана зарыл болсо, жаңы ыкмаларды кайрадан сынап көрүү аркылуу улантылышы керек. Мындан тышкары, мектеп жетекчилиги мугалимге коюлган максаттарды ишке ашыруу үчүн жетиштүү убакыт, ресурстар жана уюштуруучулук колдоо берилгенин текшерүүгө тийиш.

3.4. Төртүнчү этап: натыйжаларды баалоо жана кийинки кадамдарды аныктоо

Белгиленген мөөнөт аяктагандан кийин мектеп жетекчиси мугалим менен биргеликте коюлган кесиптик өнүгүү максаттарынын аткарылышын жана көрсөтүлгөн колдоонун натыйжаларын талдайт. Бул этапта төмөнкү суроолорго көңүл буруу зарыл:

• Мугалим кандай жаңы билимдерди же кесиптик көндүмдөрдү өздөштүрдү?
• Жаңы ыкмалар сабакта кандайча колдонулду?
• Окуучулардын сабакка катышуусунда, тапшырмаларды аткаруусунда же окуу натыйжаларында кандай өзгөрүүлөр байкалды?
• Көрсөтүлгөн колдоонун кайсы формалары пайдалуу болду?
• Мугалимдин алдыга койгон максаттарына жетүүсү үчүн кийинки этапта кандай жардам талап кылынат?

Натыйжаларды талдоодо мугалимдин кесиптик практикасындагы өзгөрүүлөр менен окуучулардын окуудагы жетишкендиктерин айырмалоо маанилүү. Мисалы, жаңы окутуу ыкмасынын сабакта колдонулушу окуучулардын билим алуу натыйжалары сөзсүз жакшырганын билдирбейт. Ошондуктан мүмкүн болушунча сабакка байкоонун жыйынтыктарын, окуучулардын иштерин жана мугалимдин өз ишмердиги тууралуу рефлексиясын биргеликте талдоо сунушталат.

Ошондой эле кыска мөөнөттө байкалган оң өзгөрүүлөрдү бир гана көрсөтүлгөн колдоонун түздөн-түз натыйжасы катары чечмелөөдө этият болуу зарыл. Окуучулардын жетишкендиктерине башка факторлор да таасир этиши мүмкүн.

Эгерде күтүлгөн натыйжаларга жетишилбесе, бул жагдайды мугалимдин аракетсиздиги же кесиптик жөндөмсүздүгү менен гана түшүндүрүүгө болбойт. Мындай учурда коюлган максаттын реалдуулугун, бөлүнгөн убакыттын жетиштүүлүгүн, колдоонун сапатын, ресурстардын жеткиликтүүлүгүн жана иштөө шарттарын кайра карап чыгуу зарыл. Алынган маалыматтардын негизинде мугалим менен биргеликте кийинки кадамдар аныкталат.

Ошентип, дифференциялуу жетекчилик кесиптик муктаждыктарды аныктоо, өнүгүү максаттарын макулдашуу, ылайыктуу колдоо көрсөтүү, натыйжаларды талдоо жана кийинки кадамдарды пландаштыруу этаптарын камтыган үзгүлтүксүз процессти түзөт. Бул циклди кайталап колдонуу мугалимдердин кесиптик муктаждыктарынын өзгөрүшүн эске алууга, жетекчилик стратегияларын өз убагында ылайыкташтырууга жана мектептеги окутуу практикасын системалуу жакшыртууга шарт түзөт.

(Уландысы бар)

Дүйшөн Шаматов,

Казакстандагы Назарбаев университетинин профессору

 Сардарбек Жакенов,

Түркиядагы Гази университетинин бүтүрүүчүсү