ТИЛ САЯСАТЫ ЖАНА БИЛИМ САПАТЫ

Кошуна Өзбекстан менен Казакстанда улуттук тилди да сактап, өнүктүрүү менен катар англис тилинде окутууга өзгөчө маани берилип жатканы байкалат. Мунун себеби – англис тили эл аралык байланыштын, сооданын, дипломатиянын жана илим-билимдин негизги тили экендиги. Ал эми көп тилдүүлүк билим берүүнүн сапатына жана улуттук билим берүү системасынын өнүгүшүнө кандай таасир этет? Бул суроого жалпы ой жүгүртүү менен эмес, илимий изилдөөлөргө таянган конкреттүү жооп издөө максатында төмөндө эл аралык деңгээлдеги изилдөөнүн жыйынтыктарын камтыган макаланын үзүндүсүн сунуштайбыз.

Макала дүйнөдөгү тил саясаты, тилдик пландаштыруу жана көп тилдүү билим берүү боюнча эң абройлуу, эл аралык рецензияланган илимий басылмалардын бири болгон Language Policy журналында жарыяланган. Бул журнал эл аралык Scopus маалымат базасынын биринчи квартилине (Q1) кирет жана болжол менен 95-процентилдик деңгээлде орун алып, өз тармагындагы эң мыкты илимий журналдардын катарында турат. Макаланын айрым бөлүктөрү кыскартылып берилди.

 Институционалдык (башкарылуучу) көп тилдүүлүктөн стратегиялык транслингвизмге карай: Казакстандын англис тилинде билим берген университеттериндеги окутуучулардын тажрыйбалары жана көйгөйлөрү

https://doi.org/10.1007/s10993-026-09782-w Language Policy 10 May 2026

Mir Afzal Tajik, Syed Abdul Manan, Duishonkul Shamatov, Moldir Ablayeva, Maganat Shegebayev, Malika Zheldybayeva

Аннотация

Бул макаланын максаты – Казакстандын окутуу англис тилинде жүргүзүлгөн (EMI – English Medium Instruction) университеттериндеги окутуучулардын тажрыйбаларын, көз караштарын жана алар туш болгон көйгөйлөрдү иликтөө болгон. Маалыматтар Казакстандын беш ири шаарында жайгашкан англис тилинде билим берген сегиз университеттин окутуучулары менен өткөрүлгөн маектердин жана фокус-топтук талкуулардын негизинде чогултулган.

Маалыматтарды талдоонун жыйынтыгында окутуучулардын көз караштары менен практикасында үч негизги тенденция аныкталган. Биринчиден, окутуучулардын басымдуу бөлүгү окуу процессинде жеткиликтүү болгон бардык тилдерди стратегиялык максатта пайдаланууну колдойт. Экинчиден, университеттерде институционалдык деңгээлде жөнгө салынган көп тилдүүлүк практикасы сакталып келүүдө. Үчүнчүдөн, айрым окутуучулар транслингвизм ыкмасын толугу менен кабыл алышпайт жана тилдердин так бөлүнүшүн жакташат.

Изилдөө тилдик билим берүүнүн, өзгөчө англис тилинде окутуу (EMI) шартындагы татаал мүнөзүн белгилеп, бул багыттагы саясат жана практика боюнча ачык, негиздүү жана кесипкөй талкуулардын зарылдыгын көрсөтөт. Мындай талкуулар Казакстан үчүн гана эмес, көп тилдүү билим берүүнү өнүктүрүүгө аракеттенген башка өлкөлөр үчүн да актуалдуу.

Авторлор EMI программаларына катышкан администраторлор, окутуучулар жана кесиптик өнүгүү боюнча адистер үчүн так, ырааттуу жана жергиликтүү шарттарга ылайыкташтырылган саясий көрсөтмөлөрдү иштеп чыгууга чакырышат. Мындай саясаттар тил маселелеринин татаалдыгын эске алып, жергиликтүү тилдик чөйрөгө таянышы, ошондой эле англис тилин окутуу, колдонмо лингвистика жана көп тилдүү билим берүү жаатындагы заманбап илимий тенденциялар менен шайкеш келиши керек.

Изилдөө ошондой эле Казакстандын үч тилдүү билим берүү саясатынын дымактуу максаттары жана башка өлкөлөрдөгү ушул сыяктуу демилгелер кылдат пландоону, системалуу колдоону жана EMI шартында иштеген окутуучулар үчүн натыйжалуу механизмдерди талап кыларын белгилейт. Мындай шарттар түзүлмөйүнчө, коюлган максаттар толук ишке ашуусу кыйын.

Жыйынтыгында авторлор билим берүү тармагындагы тилге байланышкан талаштуу маселелерди жана көйгөйлөрдү чечүү үчүн кыйла инклюзивдүү, адилеттүү жана конкреттүү контекстке ылайыкташкан саясаттарды жана практикаларды иштеп чыгууну сунушташат.

Киришүү

Акыркы жылдары Азиядагы жогорку билим берүү тармагында англис тилинин ролу кескин өстү. Буга дүйнөдөгү саясий, экономикалык жана технологиялык өзгөрүүлөр себеп болууда. Бүгүн англис тили эл аралык байланыштын, сооданын, дипломатиянын жана илим-билимдин негизги тилине айланды. Ошондуктан көп өлкөлөр дүйнөлүк атаандаштыкка жөндөмдүү кадрларды даярдоо үчүн билим берүү системасында англис тилинин үлүшүн кеңейтүүдө.

Ушул тенденциянын натыйжасында Азиядагы көптөгөн университеттер адистик сабактарды англис тилинде окутууга өтүштү. Бул ыкма англисче English Medium Instruction (EMI) деп аталып, «англис тилинде окутуу» дегенди билдирет.

Казакстан да дүйнөлүк билим берүү жана экономикалык мейкиндикке интеграцияланууну көздөп, билим берүү тармагында бир катар реформаларды жүргүзгөн. Алардын эң маанилүүлөрүнүн бири – 2007-жылы кабыл алынган үч тилдүү билим берүү саясаты. Бул саясатка ылайык: казак тили – мамлекеттик тил; орус тили – этностор аралык байланыштын тили; жана англис тили – дүйнөлүк коомчулукка интеграциялануунун тили катары каралат.

Бул саясаттын натыйжасында англис тилинде окуткан программалар менен университеттердин саны тездик менен өстү. 2024-жылга карата Казакстанда толугу менен англис тилинде жүргүзүлгөн 247 академиялык программа иштеген. Алардын ичинен 138и бакалавриат, 65и магистратура жана 44ү докторантура программалары болгон.

Ошол эле жылы англис тилиндеги программаларда 41 миңден ашык студент билим алган. Алардын басымдуу бөлүгүн бакалавриаттын студенттери түзгөн. Ал эми мындай программаларда сабак берген окутуучулардын саны дээрлик 6 миң адамга жеткен.

Бул көрсөткүчтөр Казакстандын жогорку билим берүү системасынын эл аралык деңгээлдеги атаандаштыкка жөндөмдүүлүгүн жогорулатууга жана университеттердин интернационалдашуусуна багытталган аракеттердин масштабы чоң экенин көрсөтөт.

Бирок англис тилинде окутууга өтүү оңой болгон жок. Айрыкча бул саясатты күн сайын иш жүзүндө аткарып жаткан окутуучулар бир катар кыйынчылыктарга туш болушууда. Негизги көйгөйлөрдүн бири – студенттердин да, сабак берген окутуучулардын да англис тили боюнча даярдык деңгээли ар дайым эле жетиштүү боло бербейт.

Бул жерде сөз тил адистери жөнүндө эмес, инженерия, экономика, медицина, физика же башка тармактар боюнча сабак берген предметтик окутуучулар тууралуу болуп жатат. Алар өз адистигин жакшы билгени менен, англис тилинде сабак өтүү өзүнчө кошумча талаптарды жаратат.

Кытайда, Гонконгдо, Казакстанда, Түштүк Кореяда жана Түркияда жүргүзүлгөн изилдөөлөр мындай шартта иштеген окутуучулар көп учурда тил тандоо маселесине байланышкан кыйын кырдаалдарга туш болорун көрсөтөт. Башкача айтканда, алар дайыма төмөнкү суроолорго жооп издөөгө мажбур: Сабакта англис тили канчалык деңгээлде колдонулушу керек? Студенттер жакшы түшүнүшү үчүн жергиликтүү тилдерди пайдаланууга болобу? Бир нече тилди аралаш колдонуу билим алууга жардам береби же тоскоолдук кылабы?

Мындай көрүнүш илимий адабиятта «транслингвизм» деп аталат. Бул адамдардын бир нече тилди бир эле учурда ийкемдүү колдонуу практикасын билдирет.

Изилдөөчүлөр транслингвизмдин эки түрүн айырмалашат. Биринчиси – педагогикалык транслингвизм. Бул окутуучунун сабактын максатына жараша ар кандай тилдерди алдын ала ойлонуштурулган стратегия катары колдонушу. Экинчиси – спонтандуу же табигый транслингвизм. Мында адамдар эки же андан көп тилди күнүмдүк баарлашууда шыр эле аралаштырып колдоно беришет.

Окутуучуларды түйшөлткөн дагы бир суроо – университеттин англис тилин гана колдонуу талабын так сактоо керекпи же студенттердин түшүнүүсүн жеңилдетүү үчүн башка тилдерди да пайдаланууга уруксат берилүүгө тийишпи?

Мындай чечимдерге бир катар факторлор таасир этет: (1) университеттин тил саясаты; (2) окутуучунун жеке көз карашы жана кесиптик ишеними; жана (3) анын сабак берүүдө өз алдынча чечим кабыл алуу мүмкүнчүлүгү.

Ушул маселелерди тереңирээк түшүнүү үчүн авторлор Казакстандын англис тилинде окуткан университеттериндеги окутуучулардын тажрыйбасын изилдешкен. Максат – алардын тил колдонуу практикаларын, EMI саясатына болгон мамилесин жана күнүмдүк ишинде кандай чечим кабыл алаарын аныктоо.

Англис тили Казакстандын билим берүү жана коомдук турмушунда жакында эле кеңири колдонула баштады. Ошондуктан өлкөдө англис тилинде окутуунун ийгилиги же кыйынчылыктары жөнүндөгү бул изилдөө башка көп тилдүү мамлекеттер үчүн да пайдалуу боло алат. Изилдөөнүн жыйынтыктары окутуучулар университеттердин тил саясатынын талаптары, студенттердин англис тилин билүү деңгээли жана аудиториядагы көп тилдүүлүк сыяктуу факторлордун ортосундагы тең салмакты кандайча табарын түшүнүүгө жардам берет.

Мындан тышкары, бул эмгек Борбордук Азиядагы англис тилинде окутуу боюнча азырынча көп изилдене элек маселелерди жарыкка чыгарып, дүйнөлүк деңгээлдеги талкууларга жаңы маалыматтарды кошот.

Адабияттарга сереп

Бул изилдөө акыркы он жылдыктарда тил илиминде жана билим берүү тармагында кеңири тараган «Көп тилдүүлүктү жаңыча кароо» (Multilingual Turn) деп аталган илимий багытка негизделет (May, 2014). Бул багыттын негизги идеясы жөнөкөй: адамдардын бир нече тил билүүсү көйгөй эмес, тескерисинче билим алууну жеңилдеткен жана байыткан ресурс болуп саналат.

Көп тилдүүлүк парадигмасы англис тилинде окутуу (EMI) программаларында студенттердин жана окутуучулардын бардык тилдик мүмкүнчүлүктөрүн эске алууну жана пайдаланууну жактайт. Бул көз караш боюнча, билим берүү бир гана тилге таянбастан, билим алуучулардын бардык тилдик тажрыйбасын пайдаланганда натыйжалуураак болот.

May (2014) колдонмо лингвистика тармагында көп тилдүүлүккө көбүрөөк көңүл буруу зарылдыгын белгилеп, экинчи тилди өздөштүрүү (Second Language Acquisition), англис тилин чет тил катары окутуу (TESOL) жана кош тилдүү билим берүү сыяктуу багыттардын ортосундагы чек араларды жумшартуу керектигин айтат. Автордун пикиринде, көп тилдүү билим берүү боюнча изилдөөлөр көбөйүп жатканына карабастан, салттуу колдонмо лингвистикада дагы эле тил үйрөнүү өз алдынча жүрүүчү процесс катары каралып келет. Мындай көз карашта адамдын мурда билген тилдери жаңы тилди өздөштүрүшүнө олуттуу таасир этери жетиштүү деңгээлде эске алынбайт.

Ошондуктан көп тилдүүлүктү жаңыча кароо багытындагы изилдөөлөрдүн негизги максаты – бир тилдүүлүккө негизделген эски түшүнүктөрдү кайра карап чыгып, окутуу жана үйрөнүү процессинде студенттердин бардык тилдик жана маданий ресурстарын пайдалануу.

Бул багыттын алкагында бир нече теориялык жана педагогикалык концепциялар өнүккөн:

• Транслингвизм педагогикасы (García & Wei, 2014);
• Транс-тилдик сабаттуулук практикалары (Canagarajah, 2013);
• Трансформациялык көп сабаттуулук педагогикасы (Cummins, 2009).

Бул концепциялардын бардыгын бириктирген жалпы идея – студенттердин тилдик жана маданий тажрыйбасы окууга тоскоолдук эмес, тескерисинче билим алуунун маанилүү ресурсу болуп саналат. Ошондуктан окутуу процессинде окуучулардын билген тилдеринин баарын жана маданий тажрыйбасын пайдаланууга мүмкүнчүлүк берүү керек.

Ушул себептен улам, бул изилдөөдө «Көп тилдүүлүктү жаңыча кароо» негизги теориялык алкак катары тандалды. Ал англис тилинде окутуу шарттарында пайда болгон тилдик дилеммаларды жана карама-каршылыктарды жакшыраак түшүндүрүүгө жардам берет. Ошондой эле билим берүү саясатын иштеп чыгуучуларга, университет жетекчилерине жана окутуучуларга практикалык багыт көрсөтөт.

Мисалы, көп тилдүүлүккө негизделген көз караш саясат иштеп чыгуучуларды студенттер менен окутуучулардын тилдик ар түрдүүлүгүн таанууга жана баалоого үндөйт. Натыйжада англис тилинде окутуу программаларында бир нече тилди колдонууга мүмкүнчүлүк берген ийкемдүү саясаттарды иштеп чыгууга шарт түзүлөт (May, 2014). Мындай мамиле практикада төмөнкүдөй кадамдар аркылуу ишке ашырылышы мүмкүн:

• тилдеги ар түрдүүлүктү эске алган инклюзивдүү окуу программаларын түзүү;
• студенттердин тилдик өзгөчөлүктөрүн урматтаган баалоо системаларын киргизүү;
• көп тилдүү аудиторияларда иштөө үчүн окутуучулардын кесиптик өнүгүүсүн колдоо;
• ар кандай тилдик чөйрөдөн келген студенттер үчүн кошумча тилдик колдоо кызматтарын уюштуруу (Manan ж.б., 2024).

Окутуу процессинин өзүндө көп тилдүүлүктү жаңыча кароо студенттердин бардык тилдик мүмкүнчүлүктөрүн пайдаланууга шарт түзгөн педагогикалык практикалар аркылуу көрүнөт. Мисалы, окутуучулар педагогикалык же спонтандуу транслингвизм стратегияларын колдонуп, студенттерге жаңы түшүнүктөрдү өздөрү жакшы билген тилдер аркылуу тереңирээк өздөштүрүүгө жардам бере алышат.

Ошондой эле окуу материалдары студенттердин тилдик жана маданий өзгөчөлүктөрүн эске алуу менен даярдалганда, билим берүү чөйрөсү кыйла инклюзивдүү болуп, студенттер өздөрүн көп тилдүү билим алуучулар катары ишенимдүү сезе башташат (May, 2014).

Контекст: Казакстандагы тил саясаты жана англис тилинде окутуунун өнүгүшү

Казакстандагы англис тилинде окутуунун (EMI) азыркы абалын түшүнүү үчүн өлкөнүн тилдик жана тарыхый өнүгүүсүнө кыскача токтолуу зарыл.

Казакстан 1936-жылдан 1991-жылга чейин Советтер Союзунун курамында болгон. Бул мезгилде орус тили мамлекеттик башкаруунун, жогорку билим берүүнүн жана илимдин негизги тилине айланган. Мындай жагдай жергиликтүү тилдердин коомдук функцияларынын кыскарышына алып келген (Phillipson, 1994). Karabassova (2018) белгилегендей, совет доорунда казак тилдүү мектептердин саны азайып, казак тилинин билим берүү системасындагы орду кыйла начарлаган. Ал эми англис тили негизинен мектептерде чет тил катары же университеттердин тил факультеттеринде гана окутулуп келген.

1991-жылы көз карандысыздыкка ээ болгондон кийин өлкөнүн тил саясаты жаңы нукка бурулду. Казак тили мамлекеттик тил катары өнүктүрүлүп, орус тили этностор аралык байланыштын маанилүү каражаты бойдон калды. Ошол эле учурда англис тили экономикалык модернизациянын, эл аралык мобилдүүлүктүн жана глобалдык интеграциянын тили катары карала баштады (Goodman ж.б., 2022).

Бул саясаттын эң көрүнүктүү кадамы 2007-жылы кабыл алынган үч тилдүү билим берүү концепциясы болду. Анын максаты жаштарды улуттук, аймактык жана дүйнөлүк деңгээлде атаандаша ала турган адис катары даярдоо эле. Анын алкагында мектептерде жана университеттерде STEM багытындагы сабактарды англис тилинде окутуу кеңири жайыла баштаган.

Чынында, мындай саясат Казакстанга гана мүнөздүү эмес. Dearden (2014) көрсөткөндөй, акыркы жыйырма жыл ичинде дүйнөнүн ондогон өлкөлөрүндө англис тилинде окутуу программалары тездик менен өнүккөн. Көптөгөн өкмөттөр EMIди университеттердин эл аралык атаандаштыкка жөндөмдүүлүгүн жогорулатуунун жана дүйнөлүк билим берүү мейкиндигине интеграциялануунун маанилүү куралы катары карашат.

Казакстан да ушул жолду тандаган. 2010-жылы өлкө Европа Жогорку Билим Берүү Мейкиндигине (EHEA) кошулуп, Болон процессинин принциптерин кабыл алган. Ошондон кийин жогорку билим берүүнү интернационалдаштыруу мамлекеттик саясаттын артыкчылыктуу багыттарынын бирине айланган. Бул максатта университеттер дүйнөлүк рейтингдерге катышууга, илимий макалаларды эл аралык журналдарда көбүрөөк жарыялоого, чет өлкөлүк студенттерди жана окутуучуларды тартууга, ошондой эле алдыңкы университеттер менен өнөктөштүктү өнүктүрүүгө умтула башташкан.

Мындай аракеттер англис тилинин жана англис тилинде окутуунун аброюн кыйла көтөргөнү менен, аны ишке ашырууда олуттуу кыйынчылыктар да пайда болгон. Эл аралык изилдөөлөр көрсөткөндөй, EMI программаларынын ийгилиги биринчи кезекте окутуучулардын тилдик жана педагогикалык даярдыгына көз каранды (Macaro ж.б., 2018; Pecorari & Malmström, 2018). Казакстанда дал ушул жагдай эң чоң тоскоолдуктардын бири болуп келген.

Ahn жана Smagulova (2022) өлкөдөгү англис тилин билүү деңгээли салыштырмалуу төмөн экенин белгилешет. Изилдөөчүлөр муну советтик мезгилден калган тилдик мурас жана орус тилинин коомдогу күчтүү позициясы менен байланыштырышат (Tajik ж.б., 2022). Мындан тышкары, англис тили көпчүлүк жарандар үчүн бирдей жеткиликтүү эмес.

Университеттерде да ушундай көйгөйлөр байкалат. Karabassova (2021) жүргүзгөн изилдөө англис тили боюнча уюштурулган курстар көп учурда окутуучуларды өз предметин англис тилинде ишенимдүү жана сапаттуу окутууга жетиштүү деңгээлде даярдай албаганын көрсөткөн. Tajik жана кесиптештери (2023a) дагы EMI саясаты көп учурда окутуучулардын реалдуу мүмкүнчүлүктөрүн жана жергиликтүү шарттарды толук эске албай киргизилгенин белгилешет.

Коомчулуктагы сын-пикирлердин күчөшүнө байланыштуу өкмөт кийинчерээк саясатты жумшартууга аргасыз болгон. Жаңы эрежелер боюнча университеттер академиялык программалардагы курстардын 50 пайызын эне тилде (казак же орус тилинде), 20 пайызын экинчи тилде жана 30 пайызын англис тилинде окутууга мүмкүнчүлүк алышкан (Centre for Bologna Process & Academic Mobility, 2019; Karabassova, 2021). Бул чечимге англис тилинде сабак бере алган окутуучулардын жетишсиздиги жана үч тилдүү билим берүүгө ылайыкташкан окуу материалдарынын аздыгы да себеп болгон (Tolegenov & Shedenov, 2018).

Ошол эле мезгилде EMI үчүн кадрдык потенциалды күчөтүү максатында мамлекеттик деңгээлде бир катар демилгелер ишке ашырылган. Алардын арасында «Болашак» эл аралык стипендиялык программасы, «Өрлеу» педагогикалык чеберчилик борбору жана Назарбаев интеллектуалдык мектептеринин кесиптик өнүгүү программалары бар (SPED, 2011).

Ушундай шарттарда Казакстандын университеттериндеги окутуучулар күн сайын бул орчундуу суроого туш болушат: сабак толугу менен англис тилинде өтүшү керекпи же студенттердин түшүнүүсүн жеңилдетүү үчүн башка тилдерди да колдонууга болобу?

Бул маселе акыркы жылдары «көп тилдүүлүктү жаңыча кароо» (Multilingual Turn) деп аталган теориялык багыттын борбордук темаларынын бирине айланган (May, 2014). Бул көз караш тилдерди өзүнчө жана бири-биринен бөлүнгөн системалар катары эмес, өз ара байланышкан ресурстар катары кароону сунуштайт.

Ушул теориялык багыттын негизинде транслингвизм түшүнүгү жатат. García жана Wei (2014) транслингвизмди көп тилдүү адамдардын бардык тилдик ресурстарын бирдиктүү система катары колдонуу жөндөмү катары түшүндүрүшөт. Canagarajah (2011) болсо аны адамдардын бир тилден экинчисине эркин өтүп, коммуникативдик максаттарына жараша тил билүүдөгү бардык мүмкүнчүлүктөрүн пайдалануу практикасы катары сүрөттөйт.

Көп тилдүү коом болгондуктан, транслингвизм – Казакстандын күнүмдүк турмушунда кеңири таралган көрүнүш. Изилдөөлөр көрсөткөндөй, мындай практикалар студенттердин түшүнүүсүн тереңдетип, сабакка активдүү катышуусун жакшыртат (Creese & Blackledge, 2010; García & Wei, 2014; Lin, 2020).

Бирок EMI программаларында бир тилдүүлүк идеологиясы дагы эле күчтүү бойдон калууда. Tastanbek (2019) жана Karabassova менен San Isidro (2020) жүргүзгөн изилдөөлөр көптөгөн окутуучулар англис тилинде окутууда англис тили гана колдонулушу керек деген түшүнүккө таянарын көрсөткөн. Ошентсе да алар татаал түшүнүктөрдү түшүндүрүү же студенттерге жардам берүү үчүн казак жана орус тилдерине кайрылууга аргасыз болушат.

Башка изилдөөлөрдө мугалимдердин транслингвизмге болгон мамилеси ар түрдүү экени аныкталган. Айрымдары бир тилдүүлүктү жактаса, башкалары сабакта бир нече тилди колдонгону үчүн өздөрүн күнөөлүү сезишет. Ошол эле учурда алдын ала пландалган педагогикалык транслингвизм сейрек колдонулат (Akhmetova, 2021; Kuandykov, 2021; Tuskeyeva, 2022; Yakshi, 2022).

Демек, Казакстандын жогорку билим берүү системасында эки тенденциянын тиреши байкалат: бир жагынан англис тилинде окутууну кеңейтүүгө багытталган мамлекеттик саясат, экинчи жагынан өлкөнүн көп тилдүү социалдык реалдуулугу. Бул эки күчтүн кесилишинде иштеген университет окутуучулары тил маселесин күнүмдүк практикада кантип чечери азырынча толук изилдене элек.

Ушул себептен улам, бул изилдөө Казакстандын EMI программаларында иштеген университет окутуучуларынын транслингвизмге болгон көз караштарын, тил колдонуу тажрыйбаларын жана алар туш болгон тилдик дилеммаларды талдоого багытталган.

Изилдөө методдору

Бул макалада талданган маалыматтар Казакстандын англис тилинде окутуу (English Medium Instruction – EMI) программаларын изилдөөгө арналган үч жылдык ири долбоордун алкагында чогултулган. Изилдөө өлкөнүн беш ири шаарындагы – Астана, Алматы, Шымкент, Атырау жана Көкшетаудагы – сегиз университетти камтыган. Бул окуу жайлар социалдык жана гуманитардык илимдер, медицина, инженерия жана башка багыттар боюнча англис тилиндеги магистрлик жана докторлук программаларды ишке ашырып келишет.

Изилдөөгө тартылган бардык университеттер жана респонденттер өз ыктыяры менен катышкан. Аларга изилдөөнүн максаты, формасы, этикалык талаптары жана мүмкүн болгон пайдалары тууралуу толук маалымат берилген. Долбоор 2021-жылы 17-февралда Назарбаев университетинин Институционалдык изилдөө этикасы боюнча комитети тарабынан жактырылган.

Изилдөө Назарбаев университетинин каржылык колдоосу менен мамлекеттик жана жеке сектордогу жогорку окуу жайлардын өкүлдөрүнөн турган изилдөөчүлөр тобу тарабынан жүргүзүлгөн.

Бул макалада төмөнкү эки суроого жооп изделет:

1. Казакстандын EMI программаларында иштеген окутуучулардын тил колдонууга байланышкан педагогикалык тажрыйбалары кандай?
2. Англис тилинде окутуу процессинде алар кандай тилдик кыйынчылыктарга жана дилеммаларга туш болушат?

Долбоор жалпысынан аралаш методологиялык (mixed-methods) дизайнга негизделген. Бирок бул макалада сапаттык маалыматтар гана талданат. Сапаттык изилдөөнүн максаты статистикалык жалпылоо эмес, белгилүү бир контексттеги тажрыйбаларды терең түшүндүрүү болгондуктан, бул стратегиялар алынган жыйынтыктардын методологиялык бекемдигин камсыз кылууга өбөлгө түздү.

Изилдөөнүн негизги максаты окутуучулардын транслингвизмге байланышкан көз караштарын, практикаларын жана кесиптик тажрыйбаларын терең түшүнүү болгондуктан, сапаттык изилдөө ыкмасы тандалды. Bogdan жана Biklen (2007) белгилегендей, сапаттык ыкма катышуучулардын тажрыйбаларын жана алар берген маанилерди табигый контекстинде изилдөөгө мүмкүндүк берет. Мындай мамиле изилдөөчүлөргө ачык суроолор аркылуу жаңы темаларды ачууга жана катышуучулардын жеке тажрыйбасын терең түшүнүүгө шарт түзөт.

Катышуучулар

Изилдөөгө максаттуу иргеп алуу (purposeful sampling) ыкмасы аркылуу жалпы 43 адам тартылган. Алардын ичинен 37си окутуучу, ал эми алтоосу академиялык программа директорлору же декандар болгон. Катышуучулар төмөнкү критерийлер боюнча тандалган:

• учурда EMI программаларында сабак бериши;
• англис тилинде окутуу боюнча кеминде бир жылдык тажрыйбасы болушу;
• изилдөөгө өз ыктыяры менен катышууга макул болушу.

Ошондой эле изилдөөдө мүмкүн болушунча кеңири өкүлчүлүктү камсыздоого аракет жасалган. Ушундан улам тажрыйба деңгээли ар башкача болгон катышуучулар ар кайсы аймактардан, тилдик чөйрөлөрдөн, академиялык тармактардан тандалып алынган.

Катышуучулардын окутуучулук тажрыйбасы 1 жылдан 25 жылга чейин айырмаланган. Алардын баары казак жана орус тилдеринде эркин сүйлөшкөнү менен, англис тилин билүү деңгээли ар башка болгон. Дисциплиналар боюнча алганда, 29 катышуучу социалдык жана гуманитардык илимдер тармагынан, ал эми 14 катышуучу STEM (илим, технология, инженерия жана математика) багыттарынан болгон.

Маалыматтарды чогултуу

Маалыматтар жекече интервьюлар жана фокус-топтук талкуу аркылуу чогултулган. Жалпысынан 13 жекече интервью жана алты фокус-топтук талкуу өткөрүлгөн. Ар бир фокус-топко бештен катышуучу кирген. Жекече интервьюларга алты программа директору жана жети окутуучу катышкан. Калган 30 окутуучу фокус-топтук талкууларга тартылган.

Жекече интервьюлар катышуучулар үчүн өз пикирлерин эркин билдирүү жана жеке тажрыйбалары тууралуу кеңири баяндап берүү мүмкүнчүлүгүн түзгөн. Ал эми фокус-топтордо катышуучулар бири-биринин ойлорун толуктап, айрым маселелер боюнча макулдук же карама-каршылык позицияларын ачык талкуулашкан. Мындай айкалышкан формат жеке тажрыйбаларды да, жамааттык көз караштарды да аныктоого мүмкүндүк берген.

Бардык интервьюлар бетме-бет өткөрүлүп, орточо эсеп менен 60 мүнөткө созулган. Катышуучулар өздөрү каалаган тилди – казак, орус же англис тилин – тандап сүйлөшкөн. Бул алардын оюн эркин жана так билдирүүсүнө шарт түзгөн.

Катышуучулардын макулдугу менен бардык маектер жана фокус-топтук талкуулар аудиого жазылып, кийин сөзмө-сөз транскрипцияланган. Андан соң материалдар үч тилди тең билген изилдөө жардамчылары тарабынан иштелип чыккан.

Маалыматтарды талдоо

Маалыматтарды талдоодо индуктивдүү тематикалык анализ ыкмасы колдонулган (Braun & Clarke, 2006). Бул ыкмада алдын ала даярдалган коддор же категориялар пайдаланылган эмес. Тескерисинче, коддор түздөн-түз маалыматтардын өзүнөн чыгарылган.

Алгач транскрипттер бир нече жолу окулуп чыгып, маанилик бирдиктерге бөлүнгөн. Андан кийин ар бир фрагмент анын мазмунун чагылдырган код менен белгиленген. Кийинки этапта коддор өз ара салыштырылып, окшоштуктары жана айырмачылыктары боюнча иреттелген.

Туруктуу салыштыруу (constant comparative method) аркылуу коддор акырында үч негизги тематикалык категорияга бириктирилген. Изилдөөнүн жыйынтыктар бөлүмү дал ушул үч негизги теманын негизинде уюштурулган.

Ишенимдүүлүктү камсыз кылуу

Сапаттык изилдөөнүн ишенимдүүлүгүн күчөтүү үчүн бир нече стратегия колдонулган.

Биринчиден, интервьюлардын транскрипттери жана алдын ала жыйынтыктар катышуучулар менен кайра текшерилген (member checking). Бул маалыматтардын тактыгын жана изилдөөчүлөрдүн чечмелөөлөрүнүн негиздүүлүгүн ырастоого жардам берген.

Экинчиден, изилдөөчүлөр бардык этаптарды кеңири документтештирип, аналитикалык чечимдер боюнча деталдуу жазууларды жүргүзүшкөн. Үчүнчүдөн, рефлексивдүүлүк принциби сакталган. Башкача айтканда, изилдөөчүлөр өздөрүнүн мүмкүн болгон бир жактуу көз караштары маалыматтарды чечмелөөгө кандай таасир этиши мүмкүн экенин үзгүлтүксүз талдап турушкан.

Мындан тышкары, ар бир талаа сапарынан кийин изилдөө тобу маалыматтарды биргелешип талкуулап, алынган жыйынтыктардын ырааттуулугун текшерген.

Lincoln жана Guba (1985) сунуштаган ишенимдүүлүк критерийлерине ылайык, мындай жол-жоболор изилдөөнүн ишенимдүүлүгүн (credibility), туруктуулугун (dependability) жана ырасталуучулугун (confirmability) күчөтүүгө жардам берген.

Жыйынтыктар

Маалыматтарды талдоонун негизинде Казакстандын англис тилинде окутуу (EMI) программаларындагы окутуучулардын тил колдонуу боюнча ишенимдери, практикалары жана кыйынчылыктары үч негизги багытка бөлүндү:

1. Транслингвизмге ачыктык (макул же ийкемдүү мамиле)
2. Этияттанган (каалабаган) көп тилдүүлүк (reluctant multilingualism)
3. Транслингвизмге каршы позиция (English-only көз караш)

Төмөндө бул үч тенденция Казакстандын беш шаарында (Астана, Алматы, Шымкент, Атырау жана Көкшетау) жүргүзүлгөн жекече интервьюлар жана фокус-топтук талкуулардын негизинде талданат. Катышуучулар эркек окутуучулар (MI), аял окутуучулар (FI) жана программа директорлору (PD) катары белгиленет.

1. Транслингвизмге ачыктык: мазмунга багытталган ийкемдүү педагогика

Бул топтогу окутуучулар сабакта бир нече тилди колдонууга ачык жана ийкемдүү мамиле кылышат. Алар үчүн негизги принцип – тил эмес, мазмунду түшүнүү биринчи орунда.

Бул окутуучулардын пикиринде, англис тили EMI сабагында негизги тил болгону менен, түшүндүрүү жана түшүнүүнү жеңилдетүү максатында казак же орус тилдерине өтүү табигый педагогикалык стратегия болуп саналат. Алар көп тилдүүлүктү тоскоолдук катары эмес, окутууну колдогон ресурс катары көрүшөт.

Мисалы, бир окутуучу мындай деген: “Эгер студенттер англис тилинде түшүнүү же өз оюн билдирүүдө кыйналса, мен аларга казак же орус тилин колдонууга уруксат берем.” (FI 1, ALM)

Дагы бир катышуучу англис тили негизги тил экенин белгилеп, бирок зарыл учурда башка тилдерге өтүү мүмкүн экенин айткан: “Англис тили – негизги тил, бирок кээде түшүндүрүү үчүн казак же орус тилине өтүүгө болот.” (FI 2, ALM)

Айрым учурларда окутуучулар татаал теориялык түшүнүктөрдү түшүндүрүүдө тилдерди алмаштырууну табигый процесс катары сүрөттөшөт: “…мен негизинен англис тилинде окутууга аракет кылам, бирок татаал түшүнүктөрдү түшүндүрүүдө кээде орус тилине өтөм… негизги максатым – студенттердин түшүнүшү.” (FI 3, ALM)

Жалпысынан бул топ үчүн англис тили “бирден-бир туура тил” эмес, тескерисинче, окутуу процессинде колдонулуучу ресурстардын бири. Алар үчүн негизги максат – студенттердин мазмунду түшүнүүсү жана сабакка активдүү катышуусу.

2. Этияттуу (жактырылбаган) көп тилдүүлүк: идеал менен реалдуулуктун ортосунда

Экинчи топтогу окутуучулар принципиалдуу түрдө сабакты англис тилинде өткөрүүнү жакташат. Алар үчүн англис тили EMI программаларынын негизги жана “туура” окутуу тили болуп эсептелет.

Бирок иш жүзүндө алар көп учурда студенттердин түшүнүүсүн камсыз кылуу үчүн казак же орус тилдерине өтүүгө аргасыз болушат. Бул көрүнүш көбүнчө окутуучулар анча каалабаган, бирок зарыл практика катары мүнөздөлөт.

Бул окутуучулар англис тилинде гана окутуу идеалын колдошот, бирок студенттердин тилдик деңгээли жана түшүнүү көйгөйлөрү аларды практикалык компромисске алып келет.

Мисалы, бир окутуучу мындай дейт: “Эгер алар түшүнбөсө, мен орус тилинде түшүндүрөм… бирок бул көбүнчө сабактан кийин болот.” (FI 4, KOK)

Дагы бир катышуучу англис тилинде окутууда студенттердин пассивдүү болуп каларын белгилейт: “Англис тилинде сабак өтсөм, студенттер унчукпай калат. Орус тилинде түшүндүргөндө гана жооп бере башташат.” (FI 6, ALM). Бул топтогу окутуучулар транслингвизмди педагогикалык стратегия катары толук кабыл алышпайт. Алар аны көбүнчө “жардамчы, бирок идеал эмес” ыкма катары көрүшөт.

Кээ бир учурларда алар сабак учурунда англис тилин гана колдонууга аракет кылышат, ал эми кошумча түшүндүрмөлөрдү сабактан кийин жергиликтүү тилдерде беришет. Бул алардын расмий тил саясатын сактоо менен студенттерге жардам берүү ортосундагы тең салмак табуу аракетин көрсөтөт.

3. Транслингвизмге каршы позиция: англис тили гана колдонулган модель

Үчүнчү топтогу окутуучулар сабакта бир гана англис тили колдонулушу керек деген катуу позицияны карманышат. Алар үчүн EMI программаларынын негизги максаты – студенттерди англис тилинде толук иштей алган деңгээлге жеткирүү.

Бул көз караш боюнча, сабакта казак же орус тилдерин колдонуу студенттердин англис тилин үйрөнүүсүн жайлатат же тоскоолдук жаратат деп эсептелет. Ошондуктан алар “англис тили гана” (English-only) саясатын колдошот.

Бир окутуучу мындай деп билдирген: “Мен англис тилинде гана сүйлөйм… кээде студенттер түшүнбөй калат, бирок бул алардын жоопкерчилигине тиешелүү” (FI 2, AST)

Бул топтогу окутуучулар тил үйрөнүү оңой эмес, бирок студенттер англис тилин башка тилдердин жардамысыз өздөштүрүшү керек деп эсептелет.

Ошол эле учурда бул позициянын өксүгү да байкалат, анткени англис тилин жетишсиз билген студенттер сабакты толук түшүнбөй калышы мүмкүн.

Жалпы жыйынтык

Жалпысынан, Казакстандагы EMI программаларында тил колдонууга байланыштуу үч негизги тенденция аныкталды:

• Ийкемдүү транслингвизм – мазмунду түшүнүүнү камсыз кылуу үчүн бир нече тилди колдонуу
• Этияттуу көп тилдүүлүк – англис тили идеалы менен реалдуу класстагы муктаждыктын ортосундагы компромисс
• Катуу бир тилдүүлүк – англис тилин гана колдонууга багытталган педагогикалык позиция

Бул жыйынтыктар Казакстандагы EMI контекстинде эки негизги күчтүн – англис тилин интернационалдаштыруу саясаты менен көп тилдүү реалдуулуктун – ортосундагы туруктуу карама-каршылыкты көрсөтөт.

Талкуу

Бул бөлүмдө алынган жыйынтыктарга таянып, Казакстандагы англис тилинде окутуу (EMI) контекстинде окутуучулардын тил тандоо, тил колдонуу жана педагогикалык чечимдерге байланышкан позициялары талкууланат. Өзгөчө көңүл класстагы тилдик практикалардагы карама-каршылыктарга, ошондой эле окутуучулар туш болгон “арасат” (ambiguity) кырдаалдарга бурулат.

Жалпы жыйынтыктар көрсөткөндөй, окутуучулардын тил колдонууга болгон мамилеси бирдей эмес жана бир нече багытта бөлүнөт: айрымдары көп тилдүүлүккө ачык, айрымдары аны зарыл болгон учурда гана колдонушат, ал эми дагы бир бөлүгү англис тили гана колдонулган моделди жакташат. Бул айырмачылыктар EMI практикасынын бирдиктүү эмес экенин жана окутуучулар тил менен мазмунду тең салмактоодо ар башка стратегияларды колдонорун көрсөтөт.

Бул абал бир жагынан педагогикалык ишенимдердин ар түрдүүлүгүн чагылдырса, экинчи жагынан окутуучулардын EMI боюнча теориялык жана практикалык түшүнүгү толук калыптана элек болушу мүмкүн экенин да билдирет. Macaro (2001) белгилегендей, окутуучунун тилге болгон ишеними анын сабактагы чечимдерине, окутуу ыкмаларына, материал тандоосуна жана баалоо стратегияларына түздөн-түз таасир этет.

Тил идеологиялары жана педагогикалык позициялар

Маалыматтардан эки негизги идеологиялык багыт айкын көрүнөт.

Биринчи багыт – бир тилдүүлүккө (monoglossic) жакын позиция. Бул көз карашта англис тилин гана колдонуу академиялык сапаттын жана эффективдүү окутуунун кепилдиги катары каралат. Мындай окутуучулар үчүн англис тилинде окутуу эки максатка кызмат кылат: мазмунду өздөштүрүү жана тилди өркүндөтүү. Бул жерде мазмун менен тил бири-бирин колдогон бирдиктүү процесс катары түшүндүрүлөт.

Экинчи багыт – көп тилдүүлүккө (heteroglossic) негизделген көз караш. Бул позицияда тилдер бөлүнгөн системалар эмес, бири-бири менен байланышкан ресурстар катары каралат. Бул окутуучулар студенттер татаал түшүнүктөрдү өздөрүнө тааныш тилдер аркылуу жакшыраак өздөштүрөрүн баса белгилешет. Бул мамиле тилдик ар түрдүүлүктү чектөө катары эмес, тескерисинче, билим алууну кеңейтүүчү мүмкүнчүлүк катары көрөт.

Бул айырмачылыктар тил саясатынын гана эмес, социалдык адилеттүүлүк жана билимдин жеткиликтүүлүк маселелеринин да бир бөлүгү экенин көрсөтөт (Tajik et al., 2022).

“Көп тилдүүлүк күнөөсү” жана педагогикалык чыңалуу

Маалыматтарда айрым окутуучулар жергиликтүү тилдерди колдонууга аргасыз болушуп, бирок аны “идеалдуу эмес” же “убактылуу чечим” катары кабыл аларын байкоого болот. Бул көрүнүш “каалабаган көп тилдүүлүк” (reluctant multilingualism) катары мүнөздөлдү.

Кээ бир учурларда окутуучулар англис тилинен башка тилдерди колдонгону үчүн ички ыңгайсыздык же күнөө сезими бар экенин кыйыр түрдө билдиришкен. Бул көрүнүш илимий адабиятта “көп тилдүүлүк күнөөсү” (guilty multilingualism) катары сүрөттөлөт (Coleman, 2017).

Бул абал EMI контекстинде кеңири тараган парадоксту чагылдырат: окутуучулар студенттердин түшүнүүсүн камсыз кылуу үчүн тил алмаштырууга аргасыз болушат, бирок ошол эле учурда саясат же идеология бир тилдүүлүктү талап кылат.

Тилди бөлүү идеологиясы жана анын кесепеттери

Маалыматтардан окутуучулардын бир бөлүгү тилдерди катуу бөлүү принцибине таянары көрүнөт. Бул “two-solitudes assumption” (Cummins, 2008) же “тилдерди бөлүү идеологиясы” (Cenoz & Gorter, 2022a) менен шайкеш келет.

Бул көз карашта англис тили башка тилдерден толук ажыратылып колдонулушу керек деп эсептелет. Натыйжада студенттин эне тили көбүнчө же тоскоолдук, же жөн гана “колдоо куралы” катары каралат (Rose & Galloway, 2019).

Бирок мурунку изилдөөлөр көрсөткөндөй, англис тилин гана колдонуу ыкмасы эки жактуу натыйжа берет: ал тилди өнүктүрүшү мүмкүн, бирок ошол эле учурда татаал академиялык мазмунду түшүнүүнү кыйындатат (Tajik et al., 2023b).

Концептуалдык өтүүнүн зарылдыгы

Жыйынтыктар Казакстандагы EMI практикасы жогору жактан башкарылган (top-down) саясат менен жергиликтүү класстагы реалдуулуктун ортосундагы чыңалууну чагылдырарын көрсөтөт. Университеттерде тил саясаты көбүнчө жогору жактан аныкталат, ал эми окутуучулар аны реалдуу шартта ишке ашырууга аргасыз болушат.

Бул жагдай айрым окутуучуларды катуу English-only позициясына алып келсе, башкалары өз алдынчалыкка таянып, тилди ийкемдүү колдонууга өтүшөт.

Бул контекстте “концептуалдык өтүү” (conceptual shift) деген түшүнүк маанилүү. Ал EMIге байланышкан салттуу, катуу жана бир тилдүү көз караштан алыстап, жергиликтүү контекстке ылайыкташкан жана маданий жактан жоопкерчиликтүү моделге өтүүнү билдирет.

EMI түшүнүгүн кайра кароо

Саясатчылар жана университет өкүлдөрү EMI түшүнүгүн тар мааниде “англис тилин гана колдонуу” деп түшүнбөшү керек. Изилдөөлөр EMI төмөнкү төрт негизги өзгөчөлүккө ээ экенин көрсөтөт (Pecorari & Malmström, 2018):

• англис тили окутуу тили катары колдонулат
• англис тили окутуунун предмети эмес
• англис тилин үйрөтүү негизги максат эмес
• EMI контекстинде англис тили көпчүлүк үчүн экинчи тил болуп саналат

Бул аныктама англис тили мазмундук сабактарда негизги инструмент экенин, бирок жалгыз максат эместигин баса белгилейт.

Педагогикалык транслингвизм жана практикалык сунуштар

Бул изилдөө “педагогикалык транслингвизмди” студенттердин бардык тилдик ресурстарын колдонуу аркылуу түшүнүүнү жана катышууну жакшыртуучу практикалык ыкма катары сунуштайт.

Жыйынтыктарга ылайык, жергиликтүү тилдерди жана англис тилин тең салмакта колдонгон ийкемдүү EMI моделдери төмөнкү көйгөйлөрдү азайтышы мүмкүн:

• когнитивдик ашыкча жүктөм (cognitive overload)
• социалдык четтетүү (social exclusion)
• түшүнбөстүктөн келип чыккан пассивдүүлүк

Ошондой эле окутуучулардын кесиптик өнүгүүсү көп тилдүү класстарда иштөөнү колдоого багытталышы керек. Бул алардын EMI саясатын жөн гана аткаруучу болуп калбастан, аны сынчыл жана контекстке ылайык колдонушуна шарт түзөт.

Бул изилдөө Казакстандагы EMI контекстинде тил саясаты менен класстагы реалдуу практика ортосунда олуттуу ажырым бар экенин көрсөтөт. Мындай ажырым окутуучулардын ар түрдүү тил идеологиялары аркылуу көрүнөт жана көп тилдүү билим берүүнүн татаалдыгын ачып берет. Ошондуктан EMIди ийгиликтүү ишке ашыруу үчүн бир тилдүүлүккө негизделген катуу моделден баш тартып, көп тилдүү реалдуулукту эске алган, ийкемдүү жана контекстке ылайыкташкан педагогикалык ыкмаларга өтүү зарыл.

Корутунду

Жалпысынан алганда, тилдин билим берүүдөгү татаал мүнөзү, өзгөчө англис тилинде окутуу (EMI) контекстинде, Казакстандагы университеттерде ачык жана конструктивдүү талкууну талап кылат. Бул талкуу саясатты иштеп чыгууда жана ишке ашырууда бардык негизги кызыкдар тараптарды – университет администрациясын, окутуучуларды даярдоочу институттарды жана окутуучулардын өздөрүн – камтышы зарыл.

Сунуш кылынган саясат тилдин билим берүүдөгү көп катмарлуу мүнөзүн таанып, жергиликтүү тилдик реалдуулуктарды эске алышы жана заманбап EMI, колдонмо лингвистика жана көп тилдүү билим берүү боюнча илимий талкууларга шайкеш болушу керек. Башкача айтканда, саясат тилди жөн гана “окутуу куралы” катары эмес, социалдык жана педагогикалык ресурс катары да карашы зарыл.

Бул максатка жетүү үчүн макро (мамлекеттик саясат), мезо (университеттик башкаруу) жана микро (класс ичиндеги практика) деңгээлдердин ортосунда байланыш түзгөн көп деңгээлдүү институционалдык ыкма маанилүү. Мындай ыкма тил саясатын жогортон ылдый гана эмес, ылдыйдан жогору карай да иштей турган динамикалык система катары кароого мүмкүндүк берет.

Ушундай система класста жергиликтүү көп тилдүү ресурстарды максаттуу жана ийкемдүү колдонууга шарт түзүп, окутуу менен үйрөнүү процессин инклюзивдүү жана түшүнүктүү кылат. Англис тили жана жергиликтүү тилдер (казак жана орус) студенттердин тилдик деңгээлине, предметтин татаалдыгына жана түшүнүү муктаждыктарына жараша стратегиялык түрдө колдонулушу мүмкүн.

Жалпысынан, бул багыт “көп тилдүү EMI саясатын институционалдаштыруу” катары мүнөздөлөт. Бул модель алкагында окутуучулар да, студенттер да үзгүлтүксүз академиялык англис тили (EAP) колдоосуна ээ болушат, ошол эле учурда татаал академиялык түшүнүктөрдү тереңирээк түшүнүү үчүн өздөрүнүн көп тилдүү ресурстарын колдонууга мүмкүнчүлүк алышат.

Мындай ыкма окутуучулар менен студенттердин тилге байланышкан тынчсыздануусун азайтып, англис тилин жетишсиз билүүдөн келип чыккан басымды жеңилдетет. Ошол эле учурда окутуучулардын педагогикалык автономиясын жана агенттүүлүгүн (agency – демилгечилдигин) күчөтүп, аларга конкреттүү окуу контекстине ылайык чечим кабыл алуу жагынан кеңири мүмкүнчүлүк берет.

Адабияттар

1. Agbo, S. A., & Pak, N. (2017). Globalization and educational reform in Kazakhstan: English as the language of instruction in graduate programs. International Journal of Educational Reform, 26(1), 14–43. https://doi.org/10.1177/105678791702600102
2. Agbo, S. A., Pak, N., Akbarov, A., Madiyeva, G., & Saurykov, Y. (2022). Global competitiveness, myths, and ideals: English language policy in universities in Kazakhstan. International Journal of Educational Reform, 34(3), 515–542. https://doi.org/10.1177/10567879221137572
3. Ahn, E. S., & Smagulova, J. (2022). English language choices in Kazakhstan and Kyrgyzstan. World Englishes, 41(1), 9–23. https://doi.org/10.1111/weng.12552
4. Akhmetova, I. (2021). Practitioners’ views on translanguaging in Kazakhstani EFL classrooms. [Unpublished master’s thesis], Nazarbayev University, Astana, Kazakhstan. h t t p s : / / n u r . n u . e d u . k z / i t e m s / b d 1 8 2 c e 9 – a f 5 2 – 4 c 2 e – a 5 e e – 1 7 3 5 e 8 c a 2 f b c
5. Block, D. (2003). The social turn in second language acquisition. Edinburgh University Press.
6. Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
7. Canagarajah, S. (2011). Translanguaging in the classroom: Emerging issues for research and pedagogy. Applied Linguistics Review, 2, 1–28. https://doi.org/10.1515/9783110239331.1
8. Canagarajah, S. (Ed.). (2013). Literacy as translingual practice: Between communities and classrooms. Routledge.
9. Cenoz, J. (2017). Translanguaging in school contexts: International perspectives. Journal of Language, Identity & Education, 16(4), 193–198. https://doi .org/10.108 0/15348458. 2017.132 7816
10. Cenoz, J., & Gorter, D. (2022a). Pedagogical translanguaging and its application to language classes. RELC Journal, 53(2), 342–354. https://doi.org/10.1177/00336882221082751
11. Cenoz, J., & Gorter, D. (2022b). Pedagogical translanguaging in Content and Language Integrated Learning. Journal of Multilingual Theories and Practices, 3(1), 7–26. https://doi.org/10.1558/jmtp.21812
12. Cenoz, J., & Santos, A. (2020). Implementing pedagogical translanguaging in trilingual schools. System, 92, Article 102273. https://doi.org/10.1016/j.system.2020.102273
13. Center for Bologna Process and Academic Mobility. (2019). Analytical report: Realization of the Bologna Process Principles in the Republic of Kazakhstan in 2019. h t t p s : / / e n i c – k a z a k h s t a n . e d u . k z / e n / b o l o g n a _ p r o c e s s / a n a l i t i c h e s k i e – o t c h e t y #
14. Coleman, H. (2017). Development and Multilingualism: An Introduction. In H. Coleman (Ed.), Multilingualism and Development (15–34). London: British Council. Retrieved on 8 January 2024 from h t t p s : / / w w w . r e s e a r c h g a t e . n e t / p u b l i c a t i o n / 3 1 3 5 2 8 4 6 0 _ D e v e l o p m e n t _ a n d _ m u l t i l i n g u a l i s m _ A n _ i n t r o d u c t i o n
15. Creese, A., & Blackledge, A. (2010). Translanguaging in the bilingual classroom: A pedagogy for learning and teaching? The Modern Language Journal, 94(1), 103–115. h t t p s : / / d o i . o r g / 1 0 . 1 1 1 1 / j . 1 5 4 0 – 4 7 8 1. 2 0 0 9 . 0 0 9 8 6 . x
16. Cummins, J. (2008). Teaching for transfer: Challenging the two solitudes assumption in bilingual education. In N. H. Hornberger (Ed.), Encyclopedia of language and education (pp. 1528–1538). Springer US.
17. Cummins, J. (2009a). Pedagogies of choice: Challenging coercive relations of power in classrooms and communities. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 12(3), 261–271. https://doi.org/10.1080/13670050903003751
18. Cummins, J. (2009b). Transformative multiliteracies pedagogy: School-based strategies for closing the achievement gap. Multiple Voices for Ethnically Diverse Exceptional Learners, 11(2), 38–56. h t t p s : / / d o i . o r g / 1 0 . 5 5 5 5 / m u v o . 1 1 . 2 . 2 4 2 0 3 5 2 2 1 3 2 3 2 u 4 7
19. Firth, A., & Wagner, J. (1997). On discourse, communication, and (some) fundamental concepts in SLA research. The Modern Language Journal, 81(3), 285–300. https://doi.org/10.2307/329302
20. García, O., & Wei, L. (2014). Translanguaging: Language, bilingualism and education. Palgrave Macmillan.
21. Goodman, B., Kambatyrova, A., Aitzhanova, K., Kerimkulova, S., & Chsherbakov, A. (2022). Institutional supports for language development through English-medium instruction: A factor analysis.
22. Tesol Quarterly, 56(2), 713–749. https://doi.org/10.1002/tesq.3090
23. Johnson, D. C., Johnson, E. J., & Hetrick, D. (2020). Normalization of language deficit ideology for a new generation of minoritized U.S. youth. Social Semiotics, 30(4), 591–606. h t t p s : / / d o i . o r g / 1 0 . 1 0 8 0 / 1 0 3 5 0 3 3 0 . 2 0 2 0 . 1 7 6 6 2 1 0
24. Kachru, Y. (1994). Monolingual bias in SLA research. TESOL Quarterly, 28(4), 795–800. h t t p s : / / d o i . o r g / 1 0 . 2 3 0 7 / 3 5 8 7 5 6 4
25. Kaplan, R. B., Baldauf, R. B., & Kamwangamalu, N. (2013). Why educational language plans sometimes fail. Current Issues in Language Planning, 12(2), 105–124. h t t p s : / / d o i . o r g / 1 0 . 1 0 8 0 / 1 4 6 6 4 2 0 8 . 2 0 1 1 . 5 9 1 7 1 6
26. Karabassova, L. (2018). Teachers` conceptualization of content and language integrated learning (CLIL): Evidence from a trilingual context. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 21(7), 1–13. https://doi .org/10.108 0/13670050. 2018.155 0048
27. Karabassova, L. (2021). English-medium education reform in Kazakhstan: Comparative study of educational change across two contexts in one country. Current Issues in Language Planning, 22(5), 553–573. https://doi .org/10.108 0/14664208. 2021.188 4436
28. Karabassova, L., & San Isidro, X. (2020). Towards translanguaging in CLIL: A study on teachers’ perceptions and practices in Kazakhstan. International Journal of Multilingualism, 20(2), 556–575. h t t p s : / / d o i . o r g / 1 0 . 1 0 8 0 / 1 4 7 9 0 7 1 8 . 2 0 2 0 . 1 8 2 8 4 2 6
29. Kerimkulova, S., Goodman, B., & Aitzhanova, K. (2023). EMI in higher education in Kazakhstan: Policy supports and challenges. In P. K. Sah & F. Fang (Eds.), Policies, politics, and ideologies of English medium instruction in Asian universities: Unsettling critical edges (pp. 15–32). Routledge.
30. Kirkpatrick, A., & Liddicoat, A. J. (2019). Language education policy in Asia: An overview. In A. Kirkpatrick & A. J. Liddicoat (Eds.), The Routledge international handbook of language education policy in Asia (pp. 3–14). Routledge.
31. Kuandykov, A. (2021). EFL teachers’ translanguaging pedagogy and the development of beliefs about translanguaging [Unpublished master’s thesis], Nazarbayev University, Astana, Kazakhstan. h t t p s : / / n u r . n u . e d u . k z / s e r v e r / a p i / c o r e / b i t s t r e a m s / f 5 6 b 8 3 1 4 – d 1 e 9 – 4 4 2 9 – 9 d c 7 – d 2 f b 1 d c e 2 7 d 7 / c o n t e n t
32. Lin, A. M. Y. (2013). Toward paradigmatic change in TESOL methodologies: Building plurilingual pedagogies from the ground up. TESOL Quarterly, 47(3), 521–545. https://doi.org/10.1002/tesq.113
33. Lin, A. M. Y. (2020). Introduction: Translanguaging and translanguaging pedagogies. In V. Vaish (Ed.), Translanguaging in multilingual English classrooms (pp. 1–9). Springer. h t t p s : / / d o i . o r g / 1 0 . 1 0 0 7 / 9 7 8 – 9 8 1 – 1 5 – 1 0 8 8 – 5 _ 1
34. Littlewood, W., & Yu, B. (2011). First language and target language in the foreign language classroom. Language Teaching, 44(1), 64–77. https://doi.org/10.1017/s0261444809990310
35. Macaro, E. (2001). Analysing student teachers’ codeswitching in foreign language classrooms: Theories and decision making. The Modern Language Journal, 85(4), 531–548. h t t p s : / / d o i . o r g / 1 0 . 1 1 1 1 / 0 0 2 6 – 7 9 0 2 . 0 0 1 2 4
36. Macaro, E. (2018). English medium instruction. Oxford: Oxford University Press.
37. Macaro, E., Curle, S., Pun, J., An, J., & Dearden, J. (2018). A systematic review of English medium instruction in higher education. Language Teaching, 51(1), 36–76. h t t p s : / / d o i . o r g / 1 0 . 1 0 1 7 / S 0 2 6 1 4 4 4 8 1 7 0 0 0 3 5 0
38. Manan, S. A., Kairatova, S., Mukhamediyeva, S., Tajik, M. A., & Hajar, A. (2024). From policy-dumping to a participatory framework: re-envisioning the English medium instruction policy in Kazakhstan’s mainstream schools. Asian Englishes, 27(1), 60–74. h t t p s : / / d o i . o r g / 1 0 . 1 0 8 0 / 1 3 4 8 8 6 7 8 . 2 0 2 4 . 2 3 4 3 5 1 2
39. May, S. (2014). Introducing the “multilingual turn.” In S. May (Ed.), The multilingual turn: Implications for SLA, TESOL, and bilingual education (pp. 1–6). New York: Routledge.
40. McKinney, C. (2017). Language and power in post-colonial schooling: Ideologies in practice. London: Routledge.
41. Menken, K., & Sánchez, M. T. (2019). Translanguaging in English-only schools: From pedagogy to stance in the disruption of monolingual policies and practices. TESOL Quarterly, 53(3), 741–767. h t t p s : / / di . o r g / 1 0 . 1 0 0 2 / t e s q . 5 1 3
42. Ministry of Science and Higher Education of the Republic of Kazakhstan (MSHE, 2024). Analytical report on the implementation of the Bologna Process parameters in universities of the Republic of Kazakhstan (Block 1, Point 8). National Center for the Development of Higher and Postgraduate Education.
43. Muguruza, B., Cenoz, J., & Gorter, D. (2023). Implementing translanguaging pedagogies in an English medium instruction course. International Journal of Multilingualism, 20(2), 540–555. h t t p s : / / d o i . o r g / 1 0 . 1 0 8 0 / 1 4 7 9 0 7 1 8 . 2 0 2 0 . 1 8 2 2 8 4 8
44. Ortega, L. (2009). Understanding second language acquisition. London: Hodder Arnold.
45. Ortega, L. (2013). SLA for the 21st century: Disciplinary progress, transdisciplinary relevance, and the bi/multilingual turn. Language Learning, 63(s1), 1–24. https://doi .org/10.111 1/j.1467-99 22.2012. 00735.x
46. Pecorari, D., & Malmström, H. (2018). At the crossroads of TESOL and English medium instruction. TESOL Quarterly, 52(3), 497–515.
47. Phillipson, R. (1994). Linguistic imperialism. Oxford University Press.
48. Rose, H., & Galloway, N. (2019). Global Englishes for language teaching. UK: Cambridge University Press.
49. Sah, P. K., & Fang, F. (2023). Introduction: Toward critical English-medium instruction in multilingual universities. In P. K. Sah & F. Fang (Eds.), Policies, politics, and ideologies of English-medium instruction in Asian universities: Unsettling critical edges (pp. 1–12). Routledge.
50. Simie, T., & McKinley, J. (2024). English medium instruction in Ethiopian university mission statements and language policies. Language Policy, 24(1), 85–106. https://doi.org/10.1007/s10993-024-09693-8
51. Smagulova, J. (2008). Language policies of Kazakhization and their influence on language attitudes and use. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 11(3–4), 440–475. h t t p s : / / d o i . o r g / 1 0 . 1 0 8 0 / 1 3 6 7 0 0 5 0 8 0 2 1 4 8 7 9 8
52. SPED (2011). State Program of Educational Development for 2011–2020. Ministry of Education and Science, Republic of Kazakhstan. Retrieved April 22, 2021 from h t t p : / / a d i l e t . z a n . k z / r u s / d o c s / U 1 0 0 0 0 0 1 1 1 8
53. Tajik, M. A., Manan, S. A., Arvatu, A.-C., & Shegebayev, M. (2022). Growing pains: Graduate students grappling with English medium instruction in Kazakhstan. Asian Englishes, 26(1),249-267. h t t p s : / / di . o r g / 1 0 . 1 0 8 0 / 1 3 4 8 8 6 7 8 . 2 0 2 2 . 2 1 1 9 9 7 0
54. Tajik, M.A., Manan, S.A., Schamiloglu, U., & Namyssova, G. (2023a). Gaps between policy aspirations and enactment: Graduate students’ struggles with academic English amidst a turbulent transition to the EMI environment in Kazakhstani universities. Current Issues in Language Planning, 25(2), 212-235
55. Tajik, M. A., Namyssova, G., Shamatov, D., Manan, S. A., Zhunussova, G., & Antwi, S. K. (2023b). Navigating the potentials and barriers to EMI in the post-Soviet region: Insights from Kazakhstani university students and instructors. International Journal of Multilingualism, 22(2), 990–1010. h t t p s : / / d o i . o r g / 1 0 . 1 0 8 0 / 1 4 7 9 0 7 1 8 . 2 0 2 3 . 2 2 6 5 4 2 8
56. Tajik, M. A., Shamatov, D., & Fillipova, L. (2021). Key stakeholders’ perceptions about the quality of education in rural schools in Kazakhstan. International Journal of Improving Schools, 25(2), 187–204. https://doi.org/10.1177/13654802211031088
57. Tastanbek, S. (2019). Kazakhstani pre-service teacher educators’ beliefs on translanguaging [Unpublished master’s thesis], Nazarbayev University, Astana, Kazakhstan. h t t p : / / n u r . n u . e d u . k z / h a n d l e / 1 2 3 4 5 6 7 8 9 / 4 3 2 8
58. Tolegenov, A. T., & Shedenov, N. U. (2018). Ush til sayasatynyn damuyndagy kogamdyk piker men kogamdyk oidyn koldauy men roli [Public opinion, support and role in the development of the policy of trilingualism]. Al-Farabi Kazakh National University. the Journal of Psychology and Sociology, 2(65), 126–136. [in Kazakh].
59. Tuskeyeva, A. (2022). Perceptions on translanguaging from EFL teachers with different linguistic backgrounds in Kazakhstan [Unpublished master’s thesis], Nazarbayev University, Astana, Kazakhstan. https://nur .nu.edu.kz/ items/fb832 170-5d7a -4c57-b410-489b41554061
60. Yakshi, S. (2022). Translanguaging in EFL classrooms: Teachers’ beliefs and purposes in Kazakhstan [Unpublished master’s thesis], Nazarbayev University, Astana, Kazakhstan. http s : / / n u r . n u . e d u . k z / s e r v e r / a p i / c o r e / b i t s t r e a m s / 7 f 9 2 4 f 4 a – f 9 7 6 – 4 c 7 7 – 9 c a c – 7 3 ff d 8 c d 8 a e 1 / c o n t e n t
61. Zhetpisbayeva, B. A., & Shelestova, T. Y. (2015). Difficulties of implementation of primary English education in the Republic of Kazakhstan: Language teachers’ views. Review of European Studies, 7, 13. https://doi.org/10.5539/res.v7n12p13