ИСЛАМСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ВЗЛЕТЫ И ПАДЕНИЯ

Толобек АБДРАХМАНОВ, ректор КГУ им. И.Арабаева

 «Центральная Азия вернет себе статус одного из интеллектуальных центров исламского мира и через 10 лет в Центральной Азии появятся исламские мыслители мирового уровня». Недавно с таким прогнозом выступил известный американский ученый и специалист по философии ислама, профессор университета имени Джорджа Вашингтона Сайед Хоссейн Наср.

В современном Кыргызстане проблема развития мусульман­ского религиозного образования носит не только конфессиональ­ный, но и общеобразовательно- мировоззренческий характер. В связи с этим в последнее время поднимаются острые проблемы, несправедливо обойденные вни­манием со стороны педагогов- исследователей Кыргызстана. В частности, это можно отнести к недостаточной изученности опыта религиозной педагогики, содержа­щая весьма полезного и интерес­ного в плане подходов к обучению и воспитанию личности. Напри­мер, в учебниках и учебных про­граммах по педагогике и истории педагогики Кыргызстана пока еще не отведено должного места ос­вещению истории педагогической мысли мусульманских народов, у которых имеется богатейший опыт религиозного образования. В связи с этим, можно говорить о назревшей необходимости про­ведения системного историко-пе­дагогического анализа развития религиозного образования ислам­ского мира.

Многие исследователи, рас­сматривая ислам в контексте образования, справедливо от­мечают о его огромном образова­тельном потенциале, и о том, что в исламе важное место отведено науке и образованию. В частно­сти, только в Коране более 700 раз встречаются сюжеты, подчер­кивающие особую роль образова­ния и науки в жизни общества. По­этому образование и наука всегда играли огромную роль в развитии исламских государств. Особенно в ранний период своего развития, ислам как государственная ре­лигия средневековых государств мусульманского Востока стал главным детерминантом бурно­го развития образования и науки, тем самым превратив интеллек­туальный потенциал в опреде­ляющий фактор опережающего развития исламской цивилиза­ции. Великолепная организация религиозно-светского обучения распространилась по всему ис­ламскому миру. Известными шко­лами являлись мечети Кордовы и Андалусии, мечеть «ан-Нурия», учрежденная Нуруддином Шахи­дом в Дамаске, учебный комплекс «аль Азхар», созданный Джоуха­ром Сицилийским в Каире, школа «ан-Низамийя» в Багдаде и дру­гие. Мечеть «аль-Азхар» еще с конца ХI века полноценно присту­пила к своей университетской де­ятельности и успешно объединял в себе преподавание религиозных учебных предметов с такими гу­манитарными и естественными предметами как история, геогра­фия, математика, химия, астро­номия, медицина, музыка. В этом плане «аль-Азхар» состоялся как университет намного раньше, чем европейские вузы. Еще раньше «аль-Азхара» приступила к своей университетской деятельности мечеть в городе Фес, оставаясь крупнейшим образовательно- научным центром Магриба. Ис­ламские университеты Андалусии притягивали к себе не только сту­дентов арабского мира, но и со всей христианской Европы. Таким образом, исламские универси­теты оказали огромное влияние на возникновение европейских университетов и, фактически за­ложили основу европейской на­учной революции и современной европейской цивилизации.

Важными образовательными и научными центрами были библи­отеки. Например, в 40 огромных хранилищах Каирской библиотеки «Дар аль-Ислам» со всего мира были собраны около 1 млн. книг. Соответственно, в те годы выход­цы из духовных образовательных учреждений Востока становились выдающимися учеными, внесши­ми огромный вклад в мировую науку, и вполне справедливо от­мечалось, что «Ex oriente lux” («Свет с востока»). В этом же ключе высказался и Президент США Б. Обама (4. 06. 09г.), от­мечая, что «именно ислам принес светоч знания в Европу»

Однако ХIII век оказался пере­ломным для исламской цивилиза­ции. Распад Арабского Халифата, нашествие монголов и реконкиста испанцев нанесли непоправимый урон исламской образовательной системе. В дальнейшем, когда европейцы, пережив реформаци­онное движение, вступив в эпоху гуманизма и Возрождения, на­ряду с теософскими предметами стали активно изучать и светские предметы, и когда по всей Европе стали образовываться универси­теты, ислам как религиозно-госу­дарственная идеология входит в полосу стагнации. Следователь­но, пришли в упадок образование и наука исламских государств, а сами исламские государства, ослабленные перманентным кри­зисным состоянием, оказались в колониальной зависимости За­падных государств. При этом, как показывают результаты глубокого изучения истории стран исламско­го мира, причина кризиса ислам­ской цивилизации заключалась далеко не только в колониализ­ме. Колониализм скорее является следствием, нежели причиной. А причина цивилизационного кризи­са стран мусульманского Востока заключалась в общественно-по­литическом, идеологическом и в интеллектуальном разложении политической элиты, религиоз­ных иерархов и мударррисов исламских учебных заведений. Что и привело к кризису обра­зовательной системы исламских государств.

В результате этого, в период позднего средневековья произо­шло окончательное разложение исламской системы образования и деградация исламской педаго­гики. Когда на Западе широко распространялись новаторские педагогические идеи Я. А. Ко­менского, А. Дистерверга, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и других выдающихся педагогов, мударрисы исламских медресе перестали учитывать и руковод­ствоваться передовыми достиже­ниями педагогики и ее методики. В итоге, медресе оказались в око­вах консерватизма, догматизма и схоластики. Как ни парадосаль­но, из содержания исламского образования были изъяты такие светские предметы как география, математика, история и другие на­уки, когда-то подарившие миру великих астрономов, математи­ков, географов и историков ис­ламского Востока. Постепенно фактически все обучение своди­лось лишь к заучиванию Корана. Более того, все богословские учебные дисциплины преврати­лись в бессмыленное заучивание и малополезную схоластику. Тем самым, было предано к забве­нию завещание великого учено­го-энциклопедиста, основателя арабской философии аль Кинди. Как известно, он полагал, что при воспитании надо формировать не мусульманский фанатизм, а интеллект.

Таким образом, отныне целью медресе становится подготовка духовных лидеров и служителей, владеющие абстрактным поня­тийным аппаратом. Основным его достоинством стало вовлечение учащихся в схоластические ис­ламские традиции. В итоге, не­смотря на длительный срок об­учения в медресе, результаты были ничтожными, то есть боль­шинство из выпускников медресе даже не умели грамотно писать и читать, свободно размышлять и развивать свой интеллектуальный потенциал, тем более передавать их следующему поколению. И если раньше исламское образо­вание способствовало развитию человека, познанию окружающего мира и изучению общественные процессы, то отныне исламское образование стало более созер­цательным и в основном сосредо­точился на изучении только лишь самого ислама.

Самое главное, сподвижни­ческая и интеллектуально-раз­вивающая исламская педагогика в духе просветительства, взаи­моуважения, взаимоподдержки, преемственности, гуманизма, и благородства была замене­на подчеркнутым проявлением равнодушия, клерикализма, дог­матизма, пренебрежения и не­уважения к личности учеников. Исламская педагогика потеряла просветительские возможности, интеллектуальный потенциал, наставнические традиции, гу­манизм и сподвижничество пе­дагога в отношении учащихся. Основополагающими принципа­ми воспитания и обучения стали жестокая палочная дисциплина и свирепые меры устрашения. Таким образом, на фоне бурного развития образования, науки и техники стран Запада, исламская система образования и исламская педагогика к концу ХIХ века была деградирована и заменена отста­лым, малоэффективным клери­кальным обучением, а феномен педагога фактически перестал существовать и выполнять свою широкопрофильную социальную миссию.

В результате, в конце ХIХ века назрела острая необходимость модернизировать общественно- политические устои исламских го­сударств, особенно остро стояла проблема возрождения и модер­низации некогда эффективной ис­ламской педагогики и исламского образования. Ибо мусульманская интеллигенция видела выход из тупика в просвещении. Только таким образом можно было мо­дернизировать традиционные общества Азии и развернуть национально-освободительное движение колониальных народов Востока. В частности, именно так считали выдающиеся исламские реформаторы, просветители и борцы против колониализма Дже­маль ад-Дин аль Афгани (ХХв.), Мухаммад Абдо (ХХв.), Саид Ах­мад хан (ХХ), аль Кавакиби (ХХ). В то же время реформационные идеи Танзимата передовой ин­теллигенции Османской империи, эволюционизировавшись, пере­кинулись в пределы мусульман­ских окраин Российской империи — Крым, Поволжье и Туркестан. Следовательно, в этих регионах начинается просветительское движение мусульман-джадидов, выступающие против узкокон­фессионального образования, застывшего в средневековой схоластике и сводившегося к за­учиванию наизусть сур Корана и толкаванию их. Конечно, джа­диды-реформаторы никогда от­крыто не провозглашали идеи о национально-освободительной борьбе, но идеи мусульманского просветительства и духовного возрождения, так или иначе, вели к активной социализации масс, пробуждению национального самосознания, распространения идей независимости и свободы.

Следует подчеркнуть, что в Туркестане ситуация с распро­странением идей джадидизма ос­ложнялась тем, что закономерные противоречия между клерикала­ми-кадимистами и новометодца­ми-джадидами здесь проявлялись особенно остро, осложнялась до­полнительными трудностями. На стороне традиционалистов были царская военно-адмнистратив­ная служба, местная феодальная знать, консервативно-реакцион­ная часть духовенства, а на сторо­не джадидистов – прогрессивная часть феодальной знати, часть за­рождающейся буржуазии и новая мусульманская интеллигенция. Дополнительной трудностью для туркестанских джадидистов стало то, что им приходилось, открыто и латентно бороться также и с рус­ско-туземными школами, которые расценивались как проводники русификации.

В этих условиях джадидизм мог выжить, и состоятся только благодаря эффективным и инно­вационным технологиям обуче­ния, способствующим в короткое время создать необходимую со­циальную базу из образованных, социально активных людей. Ис­ходя из этого, в джадидистской новометодной системе образова­ния была введена звуковая (фо­нетическая) методика обучения, создавались улучшенные учебни­ки, разрабатывались программы и методика нескольких светских предметов с использованием до­стижений российской и мировой педагогики. Педагогические идеи и взгляды Я. А. Коменского, И. Г. Песталлоци, К. Д. Ушинского, П. Ф. Лесгафта и других известных ученых-педагогов применялись и развивались применительно к исламской педагогике. В этих школах наряду с учебниками и учебными пособиями, изданными турками, татарами, башкирами, стали использоваться научно- педагогические и учебно-методи­ческие работы местных авторов. Так, в 1911-году Е. Арабаев и Х. Сарсекеев издали «Букварь» для кыргызских и казахских детей.

В учебные программы джа­дидистских школ были введены ряд светских предметов. В част­ности, учебный план «Игьдадия» 1906-1907 учебного года, наряду с такими теологическими учебными предметами, как тафсир, ахляк, акида, хадис, фикх, ысул-ул фикх и другие, включал такие академи­ческие предметы, как астрономия, география, история, философия, логика, физика, психология, эле­ментарное право, гигиена, меди­цинское дело, политэкономия, торговое дело, арабский язык и литература, персидский язык, русский язык, татарский язык и ли­тература, немецкий язык и другие.

На прогрессивной основе была построена и организаци­онно-методическая структура джадидистско-новометодных медресе. Они состояли из четы­рех институциональных уровней. Первый уровень «Ибтидайя» (на­чальная), второй уровень «Руш­дия» (среднее), третий уровень «Игьдадия» (выше среднего) и четвертый уровень «Галия» (высшее). Исходя из этого, осу­ществлялась разноуровневая си­стема подготовки педагогических кадров. Так, «Игьдадия» осущест­вляла образовательную програм­му повышенного среднего образо­вания, и готовило шакирдов для поступления в высшее отделение. Параллельно, им предоставляли право заниматься педагогической деятельностью в качестве каль­пы, мугаллима и казыя.

Наряду с этим, осуществля­лась профилизация и специализа­ция джадидистских медресе. На­пример, в системе джадидистксих медресе российского Поволжья в медресе «Мухамадии» в основ­ном готовили специалистов для политики и богословов, в «Галие» преимущественно готовили язы­коведов и литераторов, в «Хуса­иние» предпочтение отводилось бизнесменам и управленцам, а в «Расулие» были сильны суфий­ские традиции. Кроме всего этого, одной из позитивной особенно­стью джадидизма стала активное привлечение женщин к образова­нию, что вообще не приветство­валось традиционной исламской образовательной школой.

Что касается преподава­тельского состава новометод­ных медресе, то здесь были сконцентрированы лучшие пре­подаватели-новаторы, препо­даватели-гуманисты и высоко­образованные новометодные преподаватели. Фактически все преподаватели были хорошими знатоками основ ислама и ака­демических учебных дисциплин, эрудированными людьми. Они хорошо владели прогрессивными методами педагогики и современ­ными технологиями обучения, в совершенстве владели несколь­кими восточными, европейскими языками.

В общем, рассматривая джадидизм как исторический феномен, направленный на воз­рождение и модернизацию науч­но-образовательного потенциала ислама, можно отметить, что на данном этапе развития исламско­го образования постепенно стала формироваться новая, иннова­ционная и эффективная система образования мусульман. Данная система соответствовала духу времени и удовлетворяла потреб­ности соответствующих слоев общества. В целом, в сущности, имело место удачной трансфор­мации исламского образования в новые условия жизни ХХ века, началась эффективная интегра­ция исламского образования в складывавшуюся новую светскую систему образования. Наглядным примером эффективности данной интеграции и продуктивности но­вометодной школы джадидизма является легендарная плеяда, славная когорта первой мусуль­манско-советской интеллигенции Туркестана, вышедшая из стен джадидистских медресе.

К сожалению, зная большую потенциальную возможность джадидизма, их всюду и всегда подвергали травле, обрушивая на них аресты, тайные и открытые убийства. Все же джадидизм, вы­держав все репрессивные акции кадимистов и царизма, подарив народам Туркестана целую пле­яду великих личностей, внося большой вклад в просвещении народов советского Туркестана до конца 20-х годов ХХ века, вынуж­ден был прекратить свое суше­ствование в результате жестокой борьбы с нарождающей советской системой тоталитаризма. Таким образом, истребление джадидов в годы сталинских репрессий, а также воинствующий атеизм со­ветской власти почти на целый век отодвинуло назад модерни­зацию исламского образования не только советского Востока.

Застой в исламском обра­зовании, особенно догматизм и консерватизм исламской педа­гогики привели к тому, что в конце ХХ века только 40% населения мусульманского мира оказались грамотными, тогда как в христиан­ском мире грамотными считались 90% насления. Если 40% населе­ния христианского мира имели высшее образование, то среди мусульман только 2% населения были с высшим образованием. В христианском мире 98% населе­ния заканчивали школы и 40% из них поступали в университе­ты, тогда как в мусульманском мире 50% населения заканчивали школы и 2% шли в университеты. Почти половина университетов арабских стран сосредоточена на исламском образовании и лишь 1% арабского населения имеет персональный компьютер и толь­ко 0,5% подключены в Интернет.

В конце ХХ века государствен­ная независимость и освобожде­ние от оков коммунистической идеологии и воинствующего атеизма позволили народам Кыргызстана вновь вернуться в мир ислама. В связи с этим, на повестку дня выносится ряд про­блем, среди которых особо вы­деляется вопрос об эффективном светско-религиозном и религиоз­ном образовании. Хотя, в этом плане в Кыргызстане было проде­лано много положительного, все же имеются и серьезные пробле­мы, связанные с созданием от­ечественной системы исламского профессионального образования. В частности, проблемы связанные с организацией учебного процес­са, с введением профессиональ­ных образовательных программ, с совершенствованием методики преподавания и внедрением ин­новационной технологии ислам­ского образования.

Кстати, на подобные про­блемы исламского образова­ния давно и серьезно обратили свое внимание дальновидные руководители отдельных, даже немусульманских стран СНГ. На­пример, Президент России В. В. Путин еще в 2002 году поручил Министерству образования РФ «в первоочередном порядке разра­ботать комплекс мер по оказанию организационной, материальной и методической помощи в раз­витии религиозного образования, прежде всего мусульманского». К сожалению, в течении 20 лет бур­ного развития религиозного обра­зования в Кыргызстане не было подобного отношения к пробле­мам исламского образования со стороны руководителей страны. В результате этого, исламский религиозный ренессанс, а так­же коренные перемены в самом исламском образовании Кыргыз­стана вынесли на повестку дня необходимость возрождения и формирования исламской педаго­гики, серьезно изучать, обсуждать и внедрять инновационные ме­тоды и современные технологии обучения как интегральную часть образовательной доктрины Кыр­гызстана. Ибо, внедрение иннова­ционных процессов в исламском образовании необходимо для влияния на качество осущест­вления религиозного образова­тельного процесса. Как известно, под инновационными процессами в религиозном образовании по­нимается система разработок, апробаций, распространений и внедрений современных техноло­гий, моделей и приемов обучения, которые позволяют существенно повысить качество и эффектив­ность учебного процесса. При этом следует отметить, что важ­ность и сложность инновационно­го процесса в системе исламского образования Кыргызстана заклю­чается в необходимости решения нескольких задач. Во-первых, требуется адаптация содержания и качества исламского образо­вания к современным реалиям и потребностям гражданского об­щества Кыргызстана. Во-вторых, необходимо выработать адекват­ную образовательную методику и инновационную технологию, с помощью которых можно было бы безболезненно интегрировать негосударственное религиозное образование с государственным религиозном образованием. В-третьих, предполагается поиск эффективных форм и методов оп­тимального взаимодействия свет­ского и исламского образования, поиск рациональных границ пози­тивного влияния академического знания на исламское образование и исламских ценностей на граж­данский учебно-воспитательный процесс. В-четвертых, необходи­мо найти синтез лучшего из тра­диционализма старых исламских школ и новаций современных методических и технологических концепций академической школы.

В общем, учитывая то, что исламские традиции во все вре­мена были важными носителями и генераторами общечеловече­ских ценностей, необходимо бу­дет формировать эффективную методику и инновационную тех­нологию универсального типа, сущность которых основана не на противопоставлении акаде­мического знания исламскому образованию, а на понимании общности их задач в обучении и воспитании специалистов по трем направлениям – имамов и улемов; теолог-богословов; гражданских специалистов воспитанных на нравственных ценностях ислама.

Конечно, все это требует от организаторов исламского обра­зования и преподавательского состава исламских образова­тельных учреждений особого от­ношения и профессионализма, а также особой компетентности. Для оптимального решения по­ставленной задачи необходим глубокий анализ накопленного исторического опыта светской и исламской педагогики, важны из­учение традиций народной педа­гогики, исторически сложившихся в стране, а также учет современ­ных достижений в педагогической науке мира. Наряду с научным обобщением и систематизаци­ей имеющихся инновационных методик светского и исламского образования необходимо учесть и то, что в их основе лежит еще и многолетний опыт практической деятельности педагогов-иннова­торов. Ибо инновационная мето­дика преподавания пишется не только в кабинетной тиши, она вызревает в результате многолет­него опыта практической работы целой армии педагогов, кристал­лизуется методом проб и ошибок, кропотливой работой учителей, создается посредством длитель­ного отбора лучших методик из опыта многолетней народной, исламской и мировой педагогики.

К сожалению, применительно к использованию опыта в форми­ровании современных техноло­гий обучения нельзя не обратить внимание на то, что религиозные образовательные учреждения (исламские университеты, ин­ституты, медресе) современного Кыргызстана даже не обратили внимание и не продолжили луч­шие традиции джадидизма как успешно апробированной моде­ли модернизированного мусуль­манского образования. Поэтому обучение в них в основном ведут­ся по методикам и в менталитете средневековья. Следовательно, ученики и студенты этих учрежде­ний Кыргызстана воспринимают мир глазами учителей средневе­ковья и ментально переносятся в эпоху, которую изжили даже джа­дидисты в ХIХ-ХХ вв. И это в то время, когда даже рядовой имам мечети Кыргызстана работает в совершенно других условиях, не­жели сто лет назад. Ведь кыргыз­станское общество подвергается к постоянным изменениям, систе­матически растет мировоззренче­ский и интеллектуальный уровень посетителей мечети и сообразно этим реалиям должны были бы корректироваться подходы к под­готовке духовных специалистов.

Кыргызстанские мусульмане не должны оказаться на задвор­ках информационного ХХI века. Пора реально претендовать на то, чтобы стать одним из наибо­лее просвещенных джамаатов мусульманского мира, аккуму­лировав в себе все лучшее от исламского образования и свет­ского общеобразовательного по­тенциала.

В целом, подводя итоги мож­но сказать, что для создания эффективного профессиональ­ного религиозного образования Кыргызстана необходимо решить следующие фундаментальные задачи.

Во-первых, необходимо интегрировать систему негосу­дарственных религиозных об­разовательных учреждений в го­сударственную образовательную систему. При этом необходимо определить форму интеграции. Во-первых, негосударственная си­стема религиозного образования может интегрироваться в общего­сударственную образовательную систему. Во-вторых, негосудар­ственная религиозное образова­ние на частно-государственной основе может интегрироваться с теологическими государствен­ными учебными учреждениями и создать самостоятельную систему государственного ре­лигиозного образования. А так, при нынешнем состоянии ислам­ского образования страны явно разрывается единство не только образовательно-организацион­ного, учебно-методического и технологического пространства религиозной, а также националь­ной образовательной системы Кыргызстана, но и разрывается единство духовно-интеллектуаль­ных основ образования и подры­вается государственная система воспитания всесторонне обра­зованного и духовно развитого гражданина страны.

В-третьих, в современных ус­ловиях Кыргызстана упрощенные подходы к вопросам интеграции религиозного образования в еди­ную образовательную систему Кыргызстана не будут давать положительные результаты. По­тому что при отсутствии концеп­туальных стержней крайне трудно будет создавать единую систему государственного религиозного образования. Для этого, прежде всего, необходимо разработать, согласовать и принять лицензиро­ванную, общепринятую образова­тельную программу. Необходимо предпринимать серьезные и эф­фективные меры для создания адаптированной методической и инновационной системы каче­ственного исламского образо­вания, с использованием самых современных образовательных технологий общей педагогики. При этом принципиальным мо­ментом считается то, что жела­ющим учиться в религиозных образовательных учреждениях должны быть гарантированы перспективы получения не узко­конфессионального, а многопро­фильного образования, включаю­щего знания религии и светских наук, знание нескольких языков, развитие широкого кругозора, ко­торые давали бы возможность занимать должности как в системе духовных служб, так и в государ­ственных структурах.